产教融合多主体协同培养专业学位研究生的困境与破解

摘  要：在国家高层次应用研究型人才培养中，专业学位研究生教育承担了主要任务。产教融合以多元主体合作协同、互动共进为特征，是人才培养的重要途径。伯顿·克拉克的“三角关系理论”明确指出，大学治理的运行机制是围绕政府、学术、市场三个基本要素的关系与互动展开的。该文从“三角关系理论”责权协同机制的视角出发，针对当前产教融合多主体协同培养专业学位研究生中面临的困境进行剖析，提出相应破解策略，期望能为进一步创新人才培养模式、全面深化产教融合育人机制提供突破口。

关键词：产教融合；多主体协同；三角关系理论；专业学位研究生；育人共同体

中图分类号：C961      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）31-0168-04

Abstract： In the national high-level applied research personnel training， professional degree graduate education has undertaken the main task. The integration of industry and education is an important way to cultivate talents， which is characterized by cooperation and cooperation among multiple subjects. Burton Cluck's "Triangle theory" explicitly states that the operating mechanism of university governance revolves around the relationship and interaction among the three basic elements of government， academia and market. From the perspective of "Triangle relationship theory"， this paper analyzes the difficulties faced by the multi-subjects in the integration of industry and education in cultivating professional degree graduates， and puts forward some corresponding solving strategies， it is expected to provide a breakthrough for the further innovation of the talent training mode and the comprehensive deepening of the integration of industry and education.

Keywords： integration of industry and education; multi-agent coordination; Triangular relationship theory; professional degree graduate students; education community

全球范围的新一轮科技革命和产业变革，推动高层次应用研究型拔尖人才需求快速增长，以高质量的专业学位研究生教育引领社会高质量发展迫在眉睫。党的二十大报告指出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。加快建设教育强国、科技强国、人才强国。加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才[1]。截至2023年，我国专业学位研究生招生比例已超60%，到2025年，专业学位研究生招生规模将扩大到研究生招生总规模的三分之二[2]。专业学位研究生教育拥有高层次应用研究型人才的目标定位、对接岗位职业需求的能力导向、产学研多元协同的培养过程和适应社会需求多样化的可持续发展等特征。专业学位研究生教育是高层次应用研究型人才培养的主阵地，是高等教育高质量发展的关键。越来越大规模专业学位研究生的涌入，使得高质量培养目标极具挑战性，如何进一步深化产教融合多主体协同培养专业学位研究生？从伯顿·克拉克提出的高等教育的“三角关系理论”出发，厘清国家、学术与市场的责权分工、多主体间协同治理的作用机制，对微观教育情境中产教融合多主体协同培养专业学位研究生中面临的困境进行剖析，有助于针对性地提出相应破解策略。

一  “三角关系理论”责权协同机制厘清及之于产教融合的适切性

第二次世界大战以来，高等教育的大众化使得大学的产业属性日益提升，逐渐形成了市场导向模式。当代著名的高等教育学者伯顿·克拉克提出了高等教育的“三角关系理论”。三角的三个端点分别是国家、学术、市场。它们的责权分明，国家力量代表政府意志，通过教育立法、政策制定、经费划拨和质量监督等方式对高等教育产生影响。学术是一种“软实力”，由名师教授、专家学者的专业知识组成，在诸如学科专业设置、学位类别的设置、学位类别培养方案指导意见的制定、学位类别授权的学术评价、科研成果评价及考核办法等方面作用于高等教育发展。市场则主要听取学生或家长、用人单位的内在要求。国家、学术、市场三者之间是相互制约、相互影响的关系[3]。各主体间应权责协同、对等统一。

2017年12月国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》中指出，“将产教融合作为促进经济社会协调发展的重要举措，融入经济转型升级各环节，贯穿人才开发全过程，形成政府企业学校行业社会协同推进的工作格局[4]”。

可见，产教融合是专业学位研究生培养的重要途径，多主体协同培养专业学位研究生是指政府工作人员、高校教师、学生和企业决策者彼此权责明晰，围绕培养目标，以促进学生成长为共同关注的焦点，充分沟通交流、共同制订计划，在课堂教学、专业实践等教学情境中提供有效建议、互动反馈，形成多主体协同育人机制的过程。在产教融合过程中，政府工作人员要有意识地将各主体设定在具体教育情境中，沟通交流、确立计划，使得各主体都拥有“局内人”身份，从而增强主动参与意识；高校为学生的实习实践、教育指导提供有效建议，增强社会、家长、学生的认可度；企业则在产教融合中积极提供研究生实践创新能力培养的有效办法和有利环境。

二  “三角关系理论”下产教融合困境剖析

产教融合是专业学位研究生培养的重要途径。“三角关系理论”准确解释了产教融合所涉及的三个主体之间的关系，各主体充分参与，才能行之有效。基于“三角关系理论”审视产教融合专业学位研究生教育主体间关系的现状，存在主体目标诉求差异，导致培养方式“离散化”；校外导师在场不足，导致产教融合“形式化”；学生实践体验乏力，导致培养目标“偏离化”；权责监督机制缺位，导致培养质量“制约化”等问题。

（一）  主体目标诉求差异，导致培养方式“离散化”

国家政府、高校、专业学位研究生和企业的价值取向各有不同，政府以工具价值观为基础，高校以目标价值观为导向，企业则以追求资源配置和最大效益为目的。具体来说，国家政府出台关于专业学位研究生培养的政策文件，在培养目标与理念引领、方案设计与规划、实施指导与组织等方面给予指导，从财政中拨款一部分给高校，用于学科建设、人才培养、校企合作等；高校为专业学位研究生提供实习实践锻炼的机会和平台，提升研究生的实践创新能力；而企业则力图以最低成本来获取优质人力资源。在产教融合过程中，当前存在在合作过程中，各主体间的利益诉求不同、参与目的不同、承担的成本和风险不同等事实，它们只是表面上的结合，各主体无法聚力共同关注的焦点，主体间无法实现有效对接，从而导致培养方式“离散化”。

（二）  校外导师在场不足，导致产教融合“形式化”

专业学位研究生和学术学位研究生的区别应体现在教学各环节，诸如教学大纲、培养计划、课程设置、授课方式和论文标准等。《关于制订工程类硕士专业学位研究生培养方案的指导意见》明确指出，“校企联合培养是提高工程类硕士专业学位研究生培养质量的有效方式。培养单位应积极开展校企联合培养，充分调动企业积极性，吸收企业优质教育资源参与研究生教育体系……[5]”当前，“双导师”制培养中存在校外导师“挂名”、“双导师”融合度不高、指导学生专业不匹配等情况。一项针对八所高校的工程类专业学位研究生进行的教育质量调研数据显示，高达72.6%的学生对校外导师的满意度低，样本学生的表述显示，“我的校外导师带了十几个学生，不怎么认识我”“我的校外导师没怎么见过面”“校外导师几乎没在项目上指导过我”；另一方面，校企双方没有建立深入的合作关系，调研数据显示，“双导师”深度合作的比例由2018年的19.3%增长至2022年的31.2%，比例虽然在增长，但仍偏低，“形式融合”的成分更大。研究生和导师的科研方向是否一致，学生的实践操作达成度、双方后期沟通进展等的深度访谈情况都不乐观，一定程度上使得“双导师”制名存实亡。校外导师在场不足，无法关注到研究生培养的实际情况，产教融合易“流于形式”。

（三）  学生实践体验乏力，导致培养目标“偏离化”

课程教学是实现专业学位研究生培养目标的主要载体，在培养过程中，应注重设置实践场景，充分利用案例教学和实践教学，着力培养专业学位研究生的实践技能。当前，专业学位研究生的课程没有及时更新，以某大学的工程类课程体系为例，课程占比上，理论课程在80%左右，实践课程仅20%左右。形式上也相对单一，主要为听讲座、认知实习等灌输式讲授，小班讨论、诊断教学、情景教学较少。针对八所高校的工程类专业学位研究生进行的课程开设情况调研发现，16.7%的学生没参加过案例教学，参加过的，41.2%的学生满意度较低；11.7%的学生没参加过实践教学，参加过的，27.5%的学生满意度较低。“案例研讨和实践教学在专业学位研究生教育中缺乏或不足，校外实践环节大多由导师或学生自行处理，缺乏过程监管和教师指导，校外实践存在走过场情形，这必然导致专业学位研究生教育的技能实践导向价值弱，严重制约了专业学位研究生的就业及发展空间”[6]，专业学位研究生实践体验乏力削弱了其创新实践能力的达成，使得培养目标偏离初衷。

（四）  权责监督机制缺位，导致培养质量“制约化”

随着专业学位研究生教育规模快速增长，培养过程的质量保障机制的优化问题越发急迫。政府和高校管理部门在指导设置培养方案时，要求侧重应用性、实践性特色课程，运行中却缺少监督与评估，对专业实践环节、校外指导考核环节等缺少阶段性监督管理与及时考核。最后很多课程成了摆设，课程的学术化气息淡薄，应用实践性也不强。考核评价方面，根据针对专业学位研究生的调查与分析发现，毕业论文存在形式化、重复化、质量不高等问题，形式单一的毕业论文使得在培养学生专业技能的职业能力导向方面受到了限制[7]。产教融合的主体们在产教融合中权责划分不清晰，各自只把控自己的实施效果和程度，有将知识传授、实践操作、监督机制和人才培养割裂的倾向，没有形成系统的育人机制，培养质量受到制约。

三  基于“三角关系理论”的产教融合协同培养专业学位研究生困境破解

基于“三角关系理论”，国家、学术、市场各主体间唯有互动共进，各治理要素间平衡博弈，才能良性发展。

（一）  培养目标协同，形成育人共同体

各主体各司其职，凝聚共识，根据实际需求，培养目标协同统一，构筑育人共同体，才能助力专业学位研究生的成长成才。一方面，建立跨界融合的超学科文化理念。政府、企业、学术组织长期独立从事不同的实践活动，导致各自之间有很大的差异和隔阂。要推动深度融合，必须建立跨界融合的超学科文化，各主体间沟通合作，以共同解决问题为目标，求同存异，实现优势互补。另一方面，营造灵活规范的育人共同体氛围。国家政府提供前瞻性、系统性和全方位支持，在政策支持和社会企业资源充足的情况下，加强实践环节设置，在课程设置中增加与企业需求相关的课程内容，聘请有实践经验的行业导师共同参与培养方案制定、课程教学设计、课程内容开发等环节[8]，“双导师”之间加强互动联系，为研究生的专业实践和科研训练进行联合指导，推进育人共同体建设。