高校课程思政建设的实践反思: 逻辑、问题与优化

摘  要：全面推进课程思政建设，充分发挥高校课程教学的育人功能，是当前我国高校落实立德树人根本任务的要求和创新举措。从理论层面廓清课程思政实现人的自由全面发展的价值逻辑、学科协同育人的生成逻辑和课程范式创新的革新逻辑。通过分析实践过程中存在的育人意识任务化、课程建设标签化和评价指标化等问题，探索从管理机制、师资机制、课程机制和评价机制四个方面实践优化的路径。

关键词：高校;课程思政;实践逻辑;问题反思;机制优化

中图分类号：G641      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）31-0176-05

Abstract： Comprehensive promotion of ideology and politics education through curriculum， giving full play to the educational function of curriculum in universities， is the requirement of implementing the fundamental task of moral education. The research clarifies the practical logics of ideology and politics education through curriculum： value logic of free and all-round development of human beings， generative logic of collaborative disciplinary education， reform logic of curriculum paradigm innovation. Three major problems exist in the practice： task-oriented education awareness， labeling problem in curriculum construction and over-indexed evaluation. We should take optimization action to enhance the mechanism of organization， teaching， curriculum and evaluation.

Keywords： colleges and universities; ideology and politics education in curriculum; practical logic; problem reflection; mechanism optimization

课程思政作为落实立德树人根本任务的重要举措和关键环节正在我国高校全面推进。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求全面推进课程思政建设，深度发掘各类课程的思想政治教育资源，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，使各类课程与思政课程同向同行。如何将政策表述中关于课程思政育人的理想化词语落实为高校中具体可行的教育教学活动，使得“课程思政”不再是一个模糊的大标签，是当前和接下来很长一段时间里亟需解决的问题。课程思政这项新的教学理念和革新从良好的愿望出发，为避免成为“空转”和“虚转”，必须在实践过程中不断审视实践演进的逻辑和产生的问题，遵循教育规律因势利导，作出前瞻性思考。

一  高校课程思政建设的实践逻辑

课程思政已成为我国高等院校教育教学改革趋势和研究热点，与此同时诸多的实践问题又不断叩问这一新理念、新模式的必要性和可能性。对于推进高校课程思政实践来说，还需要从理论层面厘清实践的价值逻辑、生成逻辑、变革逻辑。

（一）  价值逻辑：克服教育异化实现人的自由全面发展

习近平总书记在全国教育大会上指出，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人……坚持把立德树人作为根本任务”[1]。实现人的自由全面发展是马克思主义全部理论的价值诉求，更是我国高等教育立德树人根本任务的价值归旨。在高等教育的全课程进行课程思政建设贯彻立德树人根本任务，是中国式教育现代化的具体实践，是实现人的自由全面发展的重要途径。“异化”概念是马克思建构其理论的起点之一，也是理解教育发展的现代境遇的重要哲学视角。教育异化的本质是在现代语境下教育实践中所发生的变异，导致偏离和背弃了培养自由全面发展的人的教育宗旨，“从指向人自身的存在，指向人的发展和完善，变异为征服、占有世界的工具”[2]，最终导致人的完整性、和谐性的丧失。高等教育场域异化现象迭出，培养“技术人”“专业人”“单向度的人”的异化趋势加剧：学科和专业教育中知识与价值二分、智育和德育割裂，人才培养过度专业化和功利化，人在教育中成为了某项技能、学科的对象，也即经由学科教育和专业教育被塑造成了某一种人，而非完整的人。但教育是“育人”而不是“治器”，培养人作为整体的价值不断生成，而不是沦为专业化塑造的“奴役”。课程是人才塑造的关键渠道，只有课程改变才能让人在接受专业教育的同时获得全面的发展。以课程思政为旗帜的课程协同育人改革趋势意味着我国高等教育在面对现代教育导致的某些缺憾而对教育的本质和根本任务进行重新审视，试图纠正和防止大学的教育成为过于专业化、过于功利化和工具化的“异化教育”，回归人自由全面发展的本质，使人成为人，而不是“某种人”。

（二）  生成逻辑：实现学科育人差异性与融合性的统一

学科教育既是现代社会的一大成果，也顺应了现代社会对高效率人才培养的需求。育人是学科教育的本质，但不同学科依存于不同的学科范式、话语体系、知识符号，其背后是不同学科对于世界理解的多种维度和对理解表达的不同方式，因而产生了不同的文化和价值意义空间。但若反客为主以学科为本位，必然淡化人才培养的全面性、弱化课程育人的功能性。如何通过专门化的学科教学完整解释世界和阐释意义，生成“整体的人”，成为一个极具现实性的命题。在现实中，由于我国高等教育体系的特殊设置，对思想政治教育理论课程和其他专业课程实行管理上的条块分割，思政课程成为单行育人功能型课程，加剧了思想政治教育和其他学科专业的二元对立。中国文化很早意识到还有超越“智”的存在，就是“慧”，这是从事物的不同中生出的共通性，也即不同学科“智”的差异性背后的意义、价值和精神的融合性。正是在价值性和德性层面达到的共同对话平台，使得学科教育价值融合性成为可能。课程思政强调在知识教育或专业化教育的过程中，对受教育者理念确立、思维养成、精神涵养和价值塑造等方面产生潜移默化且有益长久的影响。正如习近平总书记所强调的，“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展”[3]。因而，课程思政是对我国高等教育长期以来某些学科育人功能异化的逐步反思和纠正，通过挖掘各学科育人价值，实现育人互补共通的有效解决方案，达到“德智并进”“德业融合”的理想境界。

（三）  变革逻辑：以课程范式创新促进课程育人同向同行

习近平总书记关于“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”的要求一经提出，课程建设“主战场”和课堂教学“主渠道”的范式创新需求提上日程。“通过教育建立共同的核心机制，满足人民对于群体依赖性的心理需要——这在古往今来的所有政治实验中是最为高尚的”[4]。课程思政既不是新增的课程也并非一项活动或运动，而是一种课程育人的新理念、新模式、新设计范式。通过课程思政的革新，使得课程育人在学校整体课程体系和课程教学活动中获得完整的实践形态，专业授课将与高校思政课同向同行。“同向”意味着共同的立德树人育人方向、中国特色社会主义大学的明确办学方向、马克思主义的坚定政治方向。最核心的是解决“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”这一根本问题，在育人方向上都要统一到中国道路、中国理论、中国制度和中国文化的认同层面上来，增强“四个自信”。“同行”意味着专门性的思政课程作为主渠道是整体课程的一部分而不是全部的育人课程，立德树人不仅仅是高校思想政治理论课单独的育人责任。思政课程和课程思政分别发挥“正面阐释”和“遥相呼应”的作用，在不同频道都能“正面发声”。各门课程应该是高校思政课的配合者而不是消耗者，每门课都是发声渠道、每节课堂都是发声场域、每位教师都是发声的责任人。

二  高校课程思政建设的实践问题

课程思政经过前期的实践和理论探索，在教育部的推动下，正在全国各高校、各学科、各专业全面推进。在看到效果和成绩的同时，也应当认识到课程思政的真正贯彻和落实必将是一项系统工程，尤其是对于当前的实践中已经暴露的问题，需要予以及时的识别和纠正。

（一）  警惕教师育人意识培养上的任务化

课程思政作为一项由教育部自上而下倡导和推行的课程教学改革，落实到高校时必不可免地成为一种工作或任务去执行。如何把工作要求变成改进教学创优创新的机遇，而非硬性任务一级一级累积下压，最后成为一种上有考核、下有应付的工作，学校层面必须提起重视，帮助教师顺利完成观念的转变和行为的求变。在目前所有关于课程思政的探索和研究中，无不提倡培养教师的育人意识。但从目前实践来看，课程协同育人的理念尚未在所有教育者中入脑入心，更没有转化为全体教育者的自觉行动。存在着认识上参差不齐、行为上被动参与、目标导向较为功利等问题，个别教师还有不理解、不重视或消极抵触的情绪。在专业院系内部，由于思想政治教育氛围欠缺，教师对课程思政的重要性和内涵理解不够透彻，对于“专业课为什么要讲思政？”“专业课上讲哪些思政内容？”“我们不是很懂，怎么讲？”“会不会影响专业课教学？”等方面存在疑问。或者简单认为就是开设一门形式新颖的思想政治理论课或者增设综合素养课，抑或在专业课上硬装上思政的内容，甚至认为是“一阵风式的教学理念，配合完成几个动作即可”，不仅完全没有调动起教师主体改进的积极性，反而会影响正常的教学秩序，产生教师敷衍心态。在这种分裂的思想冲突之下，如果不对教师育人意识进行悉心耐心的启发，而是强制性安排任务，作为专业课教师在日常的教学生活中将感到角色“被非专业化”，本该是顺理成章地加“盐”入“汤”的育人过程，可能将被误读为“要做很多本不属于教师应该干的活儿”，教师在应对自上而下安排的规定动作时，被填表、开会、培训及汇报等占据过度的时间，教师为此付出了巨大的心理代价，最终导致良好的政策落空。

（二）  防止课程建设过程中的标签化

各个高校根据自身特点进行课程思政改革探索，我们在已经开展的实践中看到了百花齐放的景象，但也需防止陷入“标签化多样”的误区中。如部分高校为了抢占先机，热衷于构建各种名义上的“新”课程，其实换汤不换药，仅仅是将之前的某些课程打包组合，进而加以包装宣传。在这种跟风、简单效仿、关注名称而少实质改变之下，“课程思政”成了一个光鲜亮丽的标签，课程思政建设也沦为一种缺乏实质内涵的标签化运作，从而导致实践过程中出现形式化和同质化问题。目前在高校探索课程思政的实践中会看到三类标签化运作现象。一是学校层面的贴标签创品牌造特色，通过复制相关高校做法，在课程形式上玩花样，重形式轻内容，用铺天盖地的宣传造势，不仅教师授课压力大，学生更是收获平平，白白浪费大量人力物力。二是学院和教师围绕着经费和评奖，出现了短期利益驱动下的目标功利化和机会主义行为，简单地给既有课程贴上“思政”标签，以获得学校的专项经费或课题支持，打造出来的课程往往流于空壳化，缺少灵魂。三是在具体课程思政教学设计上的标签化，简单地在知识教育之外套上了思政元素，成为“课程+思政”，这样的快速“思政化”违背了知识教育原有的规律，将原本隐性的育人课程同化为思政课一样的显性课程，“快餐式”育人课程的教学效果差，师生都有抵触情绪。

（三）  平衡教学评价设置上的指标化

课程思政的推进，既是一项急迫的任务，也是润物无声、慢工细活的育人事业。在强势的教育改革话语和意识形态要求下，课程思政在各个高校落地过程中，讲究效能的教育行政管理部门和各个学校职能部门对课程思政的推广往往采取指标化的评价工具，通过框定规定动作和细化指标挥动指挥棒，以实现课程思政的“速成”。在部分学校关于课程思政的探索中已经出现指标化的趋势，即将课程思政或者思政元素列为课程考核的指标要素，所有课程无一例外用一张表格或者几个指标去衡量或者强制教师融入思政课。课程思政推行的初期，通过下达明确的指标，能够便于教师获得清晰的指令进行摸索，便于政策的执行和效果的统计。但目前课程思政的指标往往未经过充分论证，让一线教师感到难以理解指标的内涵，因而原先定位于指导教学的指标在施行过程中成为了束缚教师的框架，甚至成为教师教学开展的新负担。我们应当看到，课程育人的过程复杂，其效果也是由多方面影响，育人的过程价值和学生内在的成长更难以用程式化和固定不变的测量限定和描述。因而仅仅用指标化的量化方法指导和测评课程教学，“原先服务学生的功能即消退，平衡即被打破，异化为一种新的支配关系”[5]。高等教育领域中流行和时髦的指标化评估对课程思政的指导意义和效果仍然值得商榷，最起码应该是谨慎使用，不断修改完善，否则课程思政最珍贵的过程性育人价值、教师的积极性、学生的主体性都将湮灭在复杂的数字和指标中。