幼小衔接：培养儿童语言运用能力的思考与探索

［摘 要］语言是思维的载体。在幼儿园语言课程和小学语文课程中，都强调了培养儿童语言运用能力的重要性。然而，当前的幼小衔接在语言教学方面存在着学习实践表面化、学习逻辑断裂等问题。教师应重新审视儿童语言运用能力和未来语言发展的关系，通过整合语言学习材料、探究语言知识结构、设计语言学习任务、创设语言学习情境等策略，培养儿童的语言运用能力。

［关键词］幼小衔接；儿童语言运用能力；培养策略

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）25-0045-04

幼小衔接是幼儿园与小学过渡的重要阶段，需要教师引导儿童顺利完成学段的转变。目前，幼小衔接在语言教学方面有较大的难度，导致新入小学的儿童出现不适应学习内容或学习方式等现象。为了帮助儿童更好地进行小学语言学习，教师需要站在儿童的视角进行思考，分析幼儿园和小学阶段在语言学习目标上的异同点，重新思考幼小衔接视角下培养儿童语言运用能力的价值导向与策略。

一、幼小衔接视角下培养儿童语言运用能力的价值导向

幼小衔接的语言教学存在衔接浅表化、割裂化等问题，一方面，缺乏对儿童语言学习起点的探析；另一方面对两个学段的语言衔接内容、衔接方式缺乏整体的思考。站在幼小衔接的视角，以系统化、整体化的思维方式来培养儿童的语言运用能力尤为关键，总体来看包含以下三个方面。

（一） 让儿童在过渡阶段获得良好的语言体验

站在幼小衔接视角下培养儿童的语言运用能力，是顺应儿童语言学习特点的重要表现。语言学习应当顺应儿童的身心发展规律和语言认知规律，让儿童在“用中学”“学中悟”“悟中创”，获得良好的语言体验感。同时，教师应通过向前回看幼儿园阶段指向“创造说话的机会”“体验语言交往快乐”的语言教学，向后展望小学阶段注重语言表达的完整性、精准性和生动性的语言教学，以“送一程”和“接一站”的思维方式进行语言教学，让儿童源源不断地蓄能。

（二） 让儿童的语言表达从零散化走向结构化

美国心理学家劳拉·E·伯克提出，儿童在幼儿阶段表述事情时的典型说法是“我们去了湖边。我们撒开钓竿，然后等着，保罗钓到了一条大鲇鱼”。可见，幼儿阶段的儿童语言表达是零散的、随意的。随着年龄的增长，教师在幼小衔接过程中要有意地引导儿童的语言表达向结构化、生动性发展。如在表述同样的事情时，加入“首先”“然后”“接着”“最后”这样的连接词，把事件叙述得更完整、更具结构性。

（三） 让儿童的语言学习从生活逻辑走向学科逻辑

幼儿学习以直接经验为主。幼儿在日常生活或游戏中进行学习，从动态的、真实的情境中获取直接经验，并与自身的知识结构相连接。所以，幼儿语言学习的逻辑起点源于生活。而在小学阶段则是分科学习，是对学科知识规律性的思考与表达。站在幼小衔接的视角下，教师在培养儿童的语言运用能力时，应该变学科逻辑中自上而下的教师视角为基于儿童立场的自下而上的学生视角。在幼小衔接的语言学习过程中，教师既应该讲求学科逻辑，又应尊重儿童的生活逻辑，帮助儿童实现生活逻辑与学科逻辑间的有效转换。

二、幼小衔接视角下培养儿童语言运用能力的策略探索

为了有效培养儿童的语言运用能力，教师应基于幼小衔接的视角，精心设计低年级语文课堂教学模式。通过创设生动有趣的语言实践环境，帮助儿童在交流与运用中建构学科知识体系。针对目前语文课堂教学中存在的不足，我们依托统编低年级语文教材，从衔接内容、衔接方法等方面进行了全面的探索，并总结出以下策略。

（一）整合语言学习材料，立足儿童语言生长点

儿童经历了幼儿时期语言发展大爆发的阶段，进入小学后，他们在词汇、语法和语用等方面更是有了明显的进步，且处于积累语言材料、运用语言经验、形成良好语感的最佳时期。儿童的语言学习应当是完整的，但传统的低年级语文教学缺乏统整性，存在语言教学碎片化、零散化及校内课堂语言学习与校外儿童生活实际割裂化等问题。虽然初入小学的儿童的思维方式也渐渐从直接思维向逻辑思维转变，但“思维还要直接与具体事物相联系，离不开具体经验”。这样的认知方式决定了教师在进行语言教学时，要关注拟声词这些形象化、生动化，且极具表现力、渲染性的语言，并将其作为初入小学的儿童进行语言学习的材料。统编低年级语文教材中就出现了大量的拟声词（见表1）。

表1 统编低年级语文教材中拟声词的统计

[教材 篇目 拟声词 一年级

上册 《说话》 哗哗、沙沙、咕咕、嘎嘎、喵喵、呱呱 和大人一起读：《剪窗花》 喳喳 和大人一起读：《小鸟念书》 淅淅沙沙、叽叽喳喳 和大人一起读：《拔萝卜》 嗨哟 《青蛙写诗》 淅沥沥、沙啦啦、呱呱、呱呱呱 《项链》 哗哗、嘻嘻 一年级

下册 快乐读书吧：《小刺猬理发》 嚓嚓嚓 《树和喜鹘》 叽叽喳喳 《荷叶圆圆》 呱呱 《要下雨了》 轰隆隆、哗 和大人一起读：《夏夜多美》 呜呜 《一分钟》 丁零零 《咕咚》 咕咚 二年级

上册 《妈妈睡了》 沙沙 《寒号鸟》 哆啰啰、呼呼 《风娃娃》 哗啦哗啦、嗨哟 语文园地八 叭、唰、吱呀、叮当、嘟嘟嘟、哗啦哗啦、叽叽喳喳 二年级

下册 《找春天》 叮叮咚咚 我爱阅读：《笋芽儿》 沙沙沙、轰隆隆、叽叽喳喳 我爱阅读：《一株紫丁香》 沙沙 我爱阅读《手影戏》 噗、喵、汪汪汪、呜哇、啊呜、扑棱棱 《画杨桃》 嘻嘻 《小马过河》 哗哗、嗒嗒嗒 《雷雨》 哗 《祖先的摇篮》 沙沙 《羿射九日》 嗖、噗噗 ]

在幼小衔接的语文课堂中，教师不妨以“终”为“始”，将这些零散的知识点融入儿童熟悉又喜欢的绘本中。以《丛林里边谁在叫》《花园里边谁在唱》等有声读物故事绘本为例，教师可以将拟声词知识点串联在故事绘本中，开展语言实践活动，让儿童在交流故事情节时探究拟声词的妙用，并迁移运用到其他故事情节中。通过关注低年级儿童的语言学习起点，以及符合儿童认知规律的学习方式来整合低年级的语言知识点，引发儿童的学习共鸣，能够激发儿童对语言学习的探究欲与表达欲，让儿童获得良好的语言学习体验。

（二）探究语言知识结构，促进儿童语言体系建构

儿童的语言发展是呈螺旋式上升的。初入小学的儿童的语文学习起点是字词，字词教学的目的是让儿童将字词知识转化为言语技能，但教师在教学时往往只注重知识的传授，而忽略了儿童语言体系的建构。因此，在幼小衔接的语言教学过程中，教师应当有意识地引导儿童探究字词的内在结构，在理解的基础上进行识记应用，甚至创造出新颖的词汇，以此来促进儿童语言体系的建构。

例如，识记统编语文教材一年级下册第4课的“金黄、火红、碧绿”这一组词；体会统编语文教材一年级下册第19课“碧绿碧绿的、雪白雪白的”这类词语的表达效果；在教学统编语文教材二年级上册的语文园地四时，引导儿童发现在“白”字面前加上不同的事物，如“雪”“米”“奶”，就构成了“雪白”“米白”“奶白”这样表示颜色的词语。教师带领儿童探究这类词汇的构词规律，总结出颜色词可以用“事物+颜色”来表示的规律。低年级儿童掌握了“命名法宝”后，就能轻松地创造出如“柠檬黄”“锦鲤红”“香樟绿”等新鲜有趣的颜色词。

（三）设计语言学习任务，促进儿童语言能力进阶

儿童专注于交流，致力于意义表达，但他们并不会关注语言的外在形式，更意识不到自己正在学习语言。因此，教师应以语言学习任务为载体，引导儿童去了解语言的丰富含义，去探索字里行间的语言密码，以及作者独特的语言形式背后的情感密语。这样，儿童就能逐渐灵活运用语言，并在完成充满趣味性、探究性的学习任务中得到成长。在语文教学中，教师可以通过布置语言学习活动与任务，培养儿童从语料中发现语言现象、概括语言规律的能力，教给儿童贮存语言材料的方法，促使儿童通过自觉积累，逐渐丰富自己的语言。这样，在学习新知识的过程中，儿童习得把已有经验用最得体、优美的语言表述出来的能力。

如在《丛林里边谁在叫》的绘本教学设计中，儿童的学习任务是“在不同情境中灵活运用拟声词，并对拟声词形成结构化的认知”。为了帮助儿童掌握“在不同情境中灵活运用拟声词”这一技能，教师选择从图文并茂的绘本入手展开教学。有声绘本《丛林里边谁在叫》不仅有丰富的场景，还能发出相应的声音，为“在不同情境中灵活运用拟声词”这个学习任务提供了天然的情境载体，教师以此开发设计出一系列学习任务。任务一：听故事，学声音。发现故事中丰富有趣的拟声词，积累如“哗啦啦”的雨声、“嗷呜”的老虎声这样的拟声词。任务二：学故事，用声音。通过一系列“想象故事，理解拟声词的含义”“对比故事，发现拟声词的作用”“表演故事，提炼声音词的句式”等子任务，训练儿童概括语言规律的能力，引导儿童积累正确的语言材料。任务三：创编故事，玩转声音。儿童以小组为单位，将课堂中生成的声音以及句式运用到新的故事场景中，并进行小组展评。随着课堂学习的深入，儿童不仅能感受到自己的语言运用能力得到明显提升，还形成了属于自己的知识网络图谱。

（四）搭建语言学习情境，丰富儿童语言实践空间

幼儿园和小学在教学组织形式与教学空间布局等方面呈现出一定的差异性。幼儿园多以游戏化、活动化的形式来进行语言教学，让幼儿在主题活动及课堂游戏等场景中进行学习。因此，在儿童语言学习的过程中，教师需要给初入小学的儿童搭建丰富的语言实践空间，增加儿童在情境中进行语言实践的机会，以提高儿童在复杂的真实语境中进行语言运用的能力。虽然小学语文课程以集中的课堂教学为主，但为了加强学段间的有效衔接，教师可以创设丰富多样的语言教学情境，把语文学习与儿童当下真实的生活联系起来，让语文学习成为儿童的一种生活体验。

如在字词教学中，教师可以结合真实的学习情境，将一系列学习任务与儿童的真实生活相联系，引导他们完成字词学习的识记探究和应用创造。以“我是小小美食家”的主题学习任务为例进行说明。教师将统编语文教材二年级下册第三单元《中国美食》这一课与该单元的口语交际“长大以后做什么”这一内容相结合，创设真实的、充满探究性的学习情境。该口语交际仅仅呈现了四种常见的职业，即消防员、医生、教师和厨师，类别比较单一。教师可以将“说说生活中你所知道的职业”与“长大之后做什么”整合成一个话题，让儿童充分关联自己的生活经验，展开口语交际训练，积累与职业有关的字词。

图1为在真实情境下，儿童联系自己的生活经验，生成与职业相关的字词。进一步观察这些字词，他们发现了该类字词的构词规律，即“××家”“××师”“××员”等。可见，真实而充满探究性的情境，不仅能让儿童在脑海中建立字的音、形、义之间的牢固联系，感知字词与生活之间的联系，还能帮助儿童通过分析、归纳等思维方法，发现某一类词的构词规律，从而达成字词积累的目的。所以，真实的语言运用情境能够帮助儿童在语言学习过程中，架起一座连接其生活逻辑与学科逻辑的桥梁。

[理发师 ][生活中我所知道的职业 ][消防员 ][动物饲养员 ][服务员 ][销售员 ][设计师 ][…… ][考古学家 ][作家 ][画家 ][美食家 ][化妆师 ][ ][ ]

图1 统编语文教材二年级下册第三单元情境性话题探究

由此可见，为了让儿童的幼儿园和小学阶段的语言学习能够平稳过渡，教师需要站在幼小衔接的视角下，思考如何培养儿童的语言运用能力。一方面，加强幼小衔接中幼儿园与小学语言学习异同点的探析；另一方面，通过多种途径与策略切实提高儿童的语言运用能力，促进儿童的语言学习顺利过渡、衔接、发展，助力儿童语文核心素养的提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.3～6 岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.

[2] 嵇雅迪.从儿童心理学角度看语言与思维的关系[D].哈尔滨：黑龙江大学，2016.

[3] WIDDOWSON H G.Aspects of language teaching [M]. Oxford ： Oxford University Press，1990.

[4] 王宁. 汉语语言学与语文教学[J].中国社会科学，2000（3）：169-178，207.

[5] 陆志平.重新设计课堂[J].全球教育展望，2022（4）：10-11.

（责编 刘宇帆）