感受·体验·创造：以任务驱动助推学生思维进阶

［摘 要］任务驱动是指在课堂教学中围绕任务活动，引导学生展开主动应用、自主探究和互相合作的一种教学模式。教师以若干学习任务来推进阅读教学，充分调动学生的理解、分析、评价和创造能力，促使学生在知识维度、方法维度、情感体验维度和思维深刻维度获得提高，助力学生语文核心素养的发展。

［关键词］小学语文；任务驱动；思维进阶

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）25-0064-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出了“学习任务群”这一概念。其中关键词就是“任务”。“任务”是学生开展学科本体性学习活动的源泉与动力，能驱动学生进行有效学习。设计具有真实性、情境性的学习任务，不仅能促进学生学习，还能落实统编语文教材的教学目标。所以，将抽象零散的学习内容转化为具有真实意义的系列性学习任务便成为实现教学目标、助力学生思维进阶的关键所在。

一、任务驱动的内涵与诉求

“任务驱动”是指学习者在教师的引领下，围绕一个任务活动，在问题驱动下，自主运用学习资源，开展独立探究、交流合作的实践活动。它以完成目标任务、开展实践活动、提升思维内涵为目标，进行多维度的互动，从而建构一种新型的教学模式。王荣生教授认为，任务驱动属于教学论、教学方法的范畴，其内涵是“借助任务而学”，强调以学习任务促使学生主动学习，体现的是以“学”为中心的教学理念。

任务驱动以“让学生学”为核心，即让学生在任务驱动下进行自主、合作与探究，引导学生在原有经验的基础上建构新的学习经验与知识框架。任务驱动中的任务具有明确的方向性和目的性，需要在一定的时空内完成任务要求。在语文学习中，学生可借助特定的任务去整合学习内容、学习情境与学习方法，进行有效的互动学习。坚持完成系列学习任务，学生的语文核心素养就会不断提升，思维能力也会不断进阶。

任务驱动中的“驱动”反作用于“任务”。驱动就是要激发学生心中对学习的渴望，使其能主动地完成相应的学习任务。驱动力的产生源于人本质上的需要，因此学习任务应具备一定的价值和意义，能满足学生的学习需求。只有不断增强学生的内驱力，学生才会产生比较强的自我效能感，从而将学习动力转化为自身潜力。任务驱动的主角是学生，学习任务只有贴近学生的社会生活和学习生活，让学生明确知道学什么、怎么学，才能激起学生强烈的学习动机，激活其已有的学习经验，激发其内在的深度思考，让学生真正享受学习过程，并获得成就感。

任务驱动是在真实的学习任务下建构的新型语文学习生态模式，以培养学生的学科核心素养，助力学生思维的深度发展为目的。

二、任务驱动，拓宽学生思维向度

审视当前的课堂教学，可以发现普遍存在串讲串问、琐碎分析的教学方式以及活动有余、思维不足的学习过程，导致学生的理解、分析、评价等浮于表面，学习不得法。任务驱动则通过整合目标与内容、过程与方法、情境与生活的方式，以系列学习任务促使学生在学习内容、学习方法、思维方式等方面逐层提升思维能力。薛法根老师提出，语文教学不应是“盖平房”而是要“造楼房”，教学单篇课文不能像盖平房一样，而应立体处理课文内容，让学生的能力呈进阶式成长，使学生的思维在知识维度、方法维度、情感体验维度和思维深刻维度呈进阶式爬坡。

（一）任务驱动促发学生学习动机

小学语文教学中的任务驱动以完成任务为目标。通过任务的形式，学生能够了解一节课需要达成哪些目标、习得哪些技能。学生有了目标，学习才会有方向。任务驱动将学习内容与学生需求相结合，让学生能够自主建构知识、形成能力，将学习过程转化为积极主动的探究过程，实现从“教”到“学”的转变，真正激起学生对学习的欲望。

（二）任务驱动加强学生知识建构

任务驱动打破了教学的限制，使书本知识与生活实际紧密相连，并以解决生活问题为中心，真正做到了“知行合一”。学生通过情境性、实践性、综合性的学习任务，使新旧知识建立连接，经过加工形成新知识、生成新意义、习得新技能。任务驱动模式一改传统教学的碎片化知识存储记忆方式，通过整合情境与生活实际助力学生的知识积累。学生可在原有知识经验的基础上对当前新知识进行积极建构，通过亲身体验、合作学习和自主探究等，联结新经验与原有知识，使其相互作用，不断丰富并充实自身的认知能力，从而助力自身思维进阶。

（三）任务驱动助力学生方法迁移

学生的学习离不开亲身经历与独特体验。学习方法的迁移能够有效促进学生的能力和思维进阶。语文教学中的任务驱动以听说读写联动、语言思维及审美文化融合的言语实践作为学生学习的支架，通过情境性、多样性的实践任务，驱动学生用内在的知识解决生活中的实际问题。任务驱动模式不同于传统的“灌输式”教学模式，它更关注知识产生的过程，注重学生的亲身体验和感受；同时，为学生创造了迁移运用知识的机会，能够培养学生举一反三、触类旁通的能力，提升学生的思维品质。

（四）任务驱动培养学生深度思维

任务驱动教学模式可以帮助学生发现自己在学习过程中产生的问题，总结反思自己的学习情况，从而不断调整学习策略，生成有价值的新问题，进而激发学习欲望。教师在教学中通过创设丰富真实的学习情境，能够帮助学生在自主、合作与探究中进行自我省视，寻找问题源头，激活学生的大脑智慧，发展学生的创新思维。

三、任务驱动，引领学生思维走向纵深

在语文新课标指导下，单篇课文教学是课堂教学的基本样态。单篇课文教学以“让学生学”为内核，整合学习内容、学习方法与学习情境，通过设计指向核心素养的学习任务群，引领学生的思维走向纵深。下面以统编语文教材五年级上册《鸟的天堂》的教学为例进行说明。

（一）修改榕树草图——知识维度的完善与补充

教师在教学时，借助任务单，以学习任务驱动阅读教学的开展，改变传统课堂串问串讲、教师主导学生思维的教学模式，将“让学生学”这一核心理念贯穿始终。学生先尝试自主完成任务单，再通过课堂学习不断修正、完善任务单，在这一过程中逐步深入理解知识，提升思维能力。如教学《鸟的天堂》时，教师可以在课前让学生朗读描写大榕树的语段，并借助学习任务单，结合文字与自己的想象，将大榕树的样子画下来（见图1）。

<E：＼2023田田＼10--＼小学教学参考（语文）202409＼内文＼9y5.jpg>[1.画一画：请同学们阅读课文第5～8自然段，结合文字内容想象大榕树的样子并用笔画一画。]

图1 《鸟的天堂》学习任务单

只有在了解学生预习效果的情况下，教师才能知道学生对描写大榕树外形的这几段文字的理解程度，才能清楚课堂教学该在何处着力、又该如何突破重难点。学生已有的知识经验无疑是他们获取新知识、理解新事物的桥梁。在课上，教师引导学生边默读文字边对照榕树图，以提建议的方式完善榕树图，带领学生再次进入文本，在知识层面上引导学生留下思考的痕迹。

师：巴金笔下的大榕树是否正如这位同学所画的那样呢？让我们再读一读课文第5～8自然段，一边读一边对照这幅图，想一想哪些地方还需要完善，可以边读边圈画关键词句。

生1：可以再多画一些枝干，因为书上说“枝干的数目不可计数”。

师：你关注到了不可计数的枝干，这是一条好的建议。

生2：可以画一些垂下来的根，而且可以在树枝上画根。

师：你注意到了“枝上又生根”这个细节。

生3：还可以画一条河，让一部分的根垂到河面上。

师：很好，看来大家真正读懂了这段文字。

学生提建议的过程即是对文本内容深入理解的过程。通过对照学生提出的建议，教师在原图上进行修改，再展示，再介绍。学生对语段内容的理解会随着学习任务的不断推进而不断深入。我们设计学习任务单就是为了让学习留有痕迹，看得到过程，去除琐碎的分析和提问，将教师的“教”真正转化为学生的“学”。这张学习任务单清晰地展示了学生学的路径和痕迹。这样，学生对文字的理解真正做到了“入乎其内”，而学生的思维在知识维度上升的轨迹便是完善榕树图的痕迹。

（二）比对思维导图——方法维度的体验与感悟

由于阅读经验和知识水平的参差不齐，学生对同一文本的理解也不尽相同。但不可否认，这些理解充满了独特的个性与智慧。理解，本就是读者凭借自身经验和模仿学习所建立、储存在脑中的相似块，与文本内容和形式产生比照的过程。理解的过程实际上就是比照的过程，离开了比照，学生的理解就无法在原有的基础上提升。以言语为核心的比照是阅读教学的有效策略之一。

在《鸟的天堂》的课堂教学中，教师依然可以借助学习单，让学生思考作者是从哪些方面写“鸟的天堂”这一热闹景象的，并尝试以思维导图（见图2）的形式呈现。

<E：＼2023田田＼10--＼小学教学参考（语文）202409＼内文＼9y6.jpg>[2.做一做：阅读课文第12～13自然段，想一想作者从哪些地方写出了“鸟的天堂”的热闹景象，可以尝试做一张自己喜欢的思维导图。]

图2 《鸟的天堂》学习任务单

在课上，学生充分表达自己的观点，教师则充当旁观者，观察学生的言行，了解学生的理解程度、思维轨迹，并适时加以点拨和归纳。在呈现思维导图与进行交流补充的过程中，学生自觉对比自己与他人、与教师思维轨迹的异同，从而在对比中反思、在对比中提升。

（三）思读热闹场景——情感体验维度的表达与探索

一篇课文的教学价值往往藏于文本的最深处，最具陌生化的语言材料才是最富有教学价值的地方。巴金先生第二次来到鸟的天堂，起初他描绘的是群鸟纷飞的热闹场景，最后则聚焦到一只画眉欢乐啼叫的样子上。对五年级的学生而言，这样的表达显得既熟悉又陌生。这时，教学的价值就凸显出来了。

学生的常态化阅读往往关注的是文本“讲了什么”，而语文阅读教学则更关注文本是“怎么讲”的。教师应引导学生领悟语言运用的技巧和特征，“浸入”其内在意蕴，而不仅仅是让学生“进入”文本所营造的空间。语文阅读教学就是要让学生主动地阅读，对文本进行思考与探索：作者是用什么方法让我们感受到这种热闹场面的？为什么这样写就热闹了？如果用其他写法是否也能达到这样的效果？

在课堂教学中，教师以“默读文中描写群鸟纷飞场景的文字，想一想作者是如何写出这种热闹场景的”为任务，引导学生关注语言的表达形式，体会作者想通过文字表达的内心真实情感。学生通过对文字的感悟和情感的体验，发现巴金先生运用了反复、排比等修辞手法，将场景刻画得喧闹繁盛。教师对学生忽略的地方进行第一次点拨：“这两段文字明明写的是鸟，为何此处却写了作者应接不暇的反应？”学生的思维不断碰撞，明白了作者想用人的反应从侧面衬托鸟儿的欢快与热闹的想法。教师进行第二次点拨，引导学生将文中对群鸟场面的刻画与对单只画眉鸟的聚焦进行对比。学生在对比中发现了作者由面到点的写作手法。在整个教学过程中，学生从简单的修辞手法的判断到逐步深入的学习，发现自己在阅读文本时所忽略的侧面描写和由面到点的写作顺序，从而习得了巴金先生综合运用不同方法刻画热闹场景的思维，体悟到他热爱生命、热爱自然的情感。

可见，阅读教学就是要带领学生发现文本中看似已经学会、实则还未掌握的地方，通过真实的教学情境和真切的阅读体验呈现出来，让学生对原本熟悉的文字产生陌生感，进而产生强烈的探索欲望，变“被动阅读”为“主动阅读”。对于文学性文本，教师还要鼓励学生在阅读时将不同的感受用个性化的方式表达出来。从课堂交流中可以看出，学生在阅读中会有自己的独特发现，并产生独特的思考，形成有创意的表达。