基于学习任务群的读写教学策略

［摘 要］统编语文教材创造性地设置了习作单元，为践行学习任务群理念提供了全新的指引。要想在教学中实现读写贯通，让学生的语文核心素养得到发展，教师就要全面把握习作单元定位，厘定读写贯通的教学目标；精准设置层级任务，研制读写贯通的实施路径。同时，通过读写贯通的评价策略，助力学生语文核心素养的发展。

［关键词］学习任务群；读写教学；习作单元

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）25-0068-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”统编语文教材为了强化读写联通，不仅在每个单元都设置了与阅读文本相连通的单元习作，更创造性地设置了习作单元。习作单元的课文，彼此之间相互联系，构建了习作的序列与体系，搭建了习作教学的整体框架，有逻辑地呈现了相应的写作知识和表达策略。教师要通过真实情境的创设、学习任务的规划，将单元读写知识融入言语实践活动之中，助力学生表达能力的形成。现以统编语文教材五年级下册第五单元《人物描写一组》中的《两茎灯草》一文为例，探究如何在教学中实现读写贯通。

一、全面把握单元定位，厘定读写贯通的教学目标

（一）从教材单元入手，明确单元内部价值

统编语文教材五年级下册第五单元的人文主题是：“字里行间众生相，大千世界你我他。”而语文要素包含阅读和表达两个维度：学习描写人物的基本方法；初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。整个习作单元中，精读课文蕴藏着丰富的表现人物特点的方法，并在课后习题中引导学生围绕人物形象和关键语句，体会作者“如此表达”的效果；“交流平台”借助本单元课文中的典型语段，为学生介绍了写人的基本方法，如选用典型事例，运用语言、神态、心理、动作描写以及描写周围人的反应来凸显人物特点；随后的“初试身手”，为学生搭建了迁移表达方法的平台；两篇习作例文作为精读课文的后续和补充，为学生感知不同写作方法的不同表达效果，提供了丰富的言语实践经验；最后的单元习作“形形色色的人”，则要求学生选择生活中一位有特点的人物，运用从课文中习得的人物描写方法来描写人物的特点。

整个编排体例展现了方法习得、梳理复盘、实践尝试、方法强化以及综合运用的思路，紧扣课文范例，彰显了读写一体化的读写规律。

（二）从教材整体入手，明确教材体系定位

这一习作单元的定位是“描写人物”，这在统编语文教材中前后出现过六次，其训练要点如下：

三年级下册第六单元习作主题“身边那些有特点的人”，重在写出身边人的特点；四年级下册第七单元“我的‘自画像’”的关注重点是，能够从多个方面写出人物的特点；五年级上册第二单元“‘漫画’老师”的主题价值在于，结合具体事例写出人物特点；本单元的习作“形形色色的人”，则是要初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。整个教材体系的设计，从单方面描写和多方面描写，到选用具体典型的事例，再到综合运用描写人物的方法，体现了教材编排的贯通性、层级性。

这个单元中《两茎灯草》一文的教学，需要基于学生的原始经验，找到后续的习作定位，紧扣学生的实际学情，从单元整体视角把握这篇课文的教学定位，展开富有针对性的教学。教学目标主要有以下三个方面：做到正确、流利、有感情地朗读课文；品读描写主人公严监生的细节性语言，感受这些描述对于展现其吝啬特点所起到的表达效果；选择典型事例，学习在具体情境下通过人物的动作、语言、神态、心理等细节描写展现人物特点的方法。

整个目标定位，既契合了统编语文教材纵向的坐标定位，又体现了习作单元内部的横向联系，还充分挖掘了这篇课文的意蕴和写作技巧，为学生的读写贯通奠定了基础。

二、精准设置层级任务，研制读写贯通的实施路径

依循语文新课标“学习任务群”理念，结合统编语文教材“双线组元”的特点，根据单元人文主题中“众生相”“你我他”等关键词以及语文要素“描写人物”的定位，教师可以确定本单元的教学主题——“用语言描绘众生”，并由此设置具有聚焦性和层级性的学习任务。

【任务一】理解内容，感知形象，品味语言

读写贯通要以语言为媒介与载体，语言运用是语文核心素养发展的重要组成部分。

首先，关联原始经验，明确任务定向。《两茎灯草》作为刻画人物特点的经典范文，教师需要从学生已经学习过的课文入手，如《黄继光》《“诺曼底号”遇难记》，包括本课的前面两篇文章《摔跤》《他像一棵挺脱的树》，引导学生以联系、对比、统整的方式，共同探寻描写人物特点的语言表达规律，在利用原始经验解构文本之后，相机为学生布置全新的学习任务。这样教学，既与单元人文主题的内涵一脉相承，又指向文本素材的积累，旨在引导学生探寻内在的语言运用规律。

其次，紧扣思维支点，品味表达特色。《两茎灯草》作为一篇典型的古典名著选文，带有文言文与白话文杂糅的特色。教师要利用这种文白相杂的语言特色，引导学生品味作者遣词造句的精妙，并以这样的语言为支架，帮助学生扫清文本阅读的障碍。同时，教师可以为学生拓展相关的背景资料，借助教材中的插图，引导学生了解严监生的家境，并以此为语言训练的契机，为后续学生深入了解严监生的形象做好铺垫。

最后，架设不同任务层级，促进深度阅读。经典文本需要配合不同的形式进行深入阅读。教师可以根据具体教学情况，设置以下任务层级：其一，依照惯例，组织学生自由朗读课文，做到正确、流畅、通顺；其二，基于整体初读，引导学生关注这篇文章的主人公，并说说对这一人物的初步印象；其三，进一步细读文本，品味描写主人公动作、神态的语句，结合课文中描写的其他亲戚的猜测，洞察此刻严监生内心的真实想法。

【任务二】联系对比，深度思辨，习得方法

语文新课标将“思维能力”列为语文核心素养的重要维度。从本单元“字里行间众生相”这一主题定位来看，理应将这一课的学习定位于“文学阅读与创意表达”学习任务群。因此需要学生对文本范例展开思辨性阅读，从作者“写了什么”到“怎么写的”，再到“为什么要这样写”。这一思辨过程能够促发学生开展对比、联系、质疑和洞察等思维活动，从而真正领悟其中的表达技巧，在发展思维意识的同时助力学生核心素养的发展。

思辨点一：仅仅凭借“两茎灯草、不肯咽气”，就将严监生判定为吝啬的人，是否合理？将这篇课文中的主人公定位为“吝啬”“小气”，是传统的价值取向，如果教师顺应这一潮流，顺势提炼，学生即便理解了这一学习点，也只能停留在最原始的层面上——任何没有经过思辨而直接接受的认知。教师不妨引入当下社会所积极倡导的“勤俭节约”的理念，同时拓展原著中的相关资料：严监生家境殷实，不仅存钱十万，米烂陈仓，还有当铺十多间、良田百亩。以此形成内容信息的对比，引导学生对人物定位为“吝啬”还是“勤俭”进行思辨。这一过程中，教师要充分发挥自身点拨者和引导者的作用，借助资料和不同观点，改变学生传统的认知状态，对于最终的结果则无须进行评判和定位。

思辨点二：这一事例的典型性体现在哪里？是否有其他更好的事例？选择典型事例来展现人物的特点，是这一习作单元重点训练的表达方法。很多学生缺乏选择典型事例的意识，想到哪件事就写哪件事，从来不做辨析和思考。为此，教师要紧扣这篇课文，引领学生对事例的典型性进行思辨。比如，课文中严监生的性格并不是一朝一夕就形成的，在平时生活中肯定也有所体现。教师可以组织学生结合生活经验展开想象，如舍不得吃喝、爱占便宜……将众多活生生的事例，与课文中描写的“临死前仍旧不忘燃烧的两茎灯草”相比，学生就可以发现：严监生弥留之际，仍为省灯油而自我折磨，其吝啬可谓达到顶峰，其典型性展现得淋漓尽致。

思辨点三：作者究竟运用了哪些方法来刻画人物形象？这些方法究竟好在哪里？真正高明的作者不会在文中轻易运用浅显直白的描写手法。比如，表现严监生的吝啬，整篇文章都没有出现“吝啬”这两个字，而是借助一系列的描写，将这一特点悄然无声但又鲜明直观地留存于读者的内在意识之中。教学时，教师不宜采用“正向突围”的方式，而需要引领学生从作者描写的细节以及其他亲友的猜测来洞察人物的内心想法，从而感受作者表达的效果，最终提炼出表达方法。学生在品读、想象中，从人物的动作、神态走进人物的内心世界，通过积极而深入的思考，将人物的形象镌刻在自己的内在意识之中。这样的语言训练，使学生进一步感知了人物形象，把握了作者的表达思路，有效地推动了学生思维能力和表达能力的协同发展。

这三个思辨点的设置，包含了多维的对比、深度的思辨，同时引入原著资源，跳出了就课文而教课文的局限性，拓展了学生内在的认知意识，让课堂教学在开放、丰富中不断前行。

【任务三】搭建支架，迁移运用，创意表达

习作单元的核心主旨就是：举全单元之力，指导学生写好一篇习作。因此，基于读写贯通的学习任务群理念，教师需要在学生习得表达方法的基础上，搭建迁移运用的平台，让学生的表达能力得到发展。

首先，教师将俄国著名文学家契诃夫在《醋栗》一文中所刻画的吝啬鬼形象作为拓展内容，前后出示三个事例，组织学生辨析哪一个人物刻画得更形象：第一个、第二个事例由教师自主编创，第三个事例来自《醋栗》原文：一位马贩子被火车轧断了一条腿，医生抬出来抢救时，他始终要医生找回那条腿，因为那只靴子里还藏着三块钱。教师组织学生进行事例辨析，说说哪一个案例最能体现人物的吝啬特点。

其次，教师搭建思维支架，让学生结合生活经验，尝试对所出示的事例进行细节方面的揣摩。比如，“当他发现自己的腿被轧断之后是什么表现？”“他是怎样哀求医生找回自己的腿的？”教师也可以引导学生模仿课文中描写其他人物的方法，如借助医生的反应进一步衬托人物的吝啬。

最后，在学生完成创意练笔之后，教师出示原文，让学生将契诃夫所写的内容，与自己的练笔进行对比，辨析差异，并在吸收作者表达智慧的基础上，尝试修改完善。

此外，利用学习任务群开展读写指导与实践，不能始终将关注点聚焦在理解性和表达性思维上，还需要结合具体定位，实施精准性评价，将“教—学—评”一体化的理念，融入对学生习作成果的评价中，培养学生梳理、反思和复盘的意识，从而使学生在不断调整思维的过程中丰富认知、激活体验，实现语文素养在不同维度的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版） [S].北京：北京师范大学出版社， 2022.

[2] 滕玉玲.学习任务群视角下小学语文阅读教学策略[J].学苑教育，2023（30）：61-63.

[3] 殷凯静.发展型学习任务群下小学语文读写教学的情境创设[J].试题与研究，2023（34）：72-74.

[4] 王兴萍.“双减”背景下小学语文读写融合策略探究[J].考试周刊，2023（51）：33-36.

（责编 刘宇帆）