写得出：基于真实写作过程的习作任务设计与实施

［摘 要］当下习作教学中，很多学生处于无话可写的尴尬状态，其根本原因在于教师更关注写作方法的传授，忽视了学生的兴趣激发、生活浸润，无法有效激活学生内在的真实体验。习作教学要为学生之“学”服务，要激活学生的写作兴趣和内在体验，顺学而为，凸显表达实用之性；要创设情境，激活学生内在表达动力；搭建支架，摆脱表达实践之困。这样，学生才能“写得出”，实现表达能力的真正提升。

［关键词］真实写作;习作单元;任务设计

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）25-0089-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”但纵观当下习作教学，很多学生处于无话可写的尴尬状态，其根本原因在于教师更关注写作方法的传授，忽视了学生的兴趣激发、生活浸润，无法有效激活学生内在的真实体验。笔者以统编语文教材四年级下册第五单元为例，围绕基于真实写作过程的习作任务设计与实施，谈谈自己的尝试与思考。

一、顺学而为，凸显表达实用之性

习作教学应该遵循写作的基本规律。教师创设情境、设置活动、遴选策略等，都应该为学生之“学”服务，唤醒学生的原始认知经验，使其经历真实的写作过程，在任务完成中去探索和发现。

（一）经历习作过程，强化认知体验

习作能力是一种稳定的心理特征，无法仅仅通过一两次简单训练就迅速形成，而需要学生内在意识的参与、调整与修缮，在综合驱动、有序组织下，不断往复循环才能形成并发展。

习作过程一般可划分为三个递进式阶段：前期，注重观察和选材，进行习作的整体构思；中期，迁移习得的写作方法，激活真实的言语经验，展开动笔表达；后期，注重交流分享、修改完善，直至发布投稿等。只有引领学生经历这一完整的习作过程，才能更好地构建有序而统整的习作模式，实现学生习作能力的水涨船高。

（二）实践语文技能，避免机械模仿

习作教学是培养学生语文技能的关键环节，而语文技能的掌握离不开学生的亲身体验和反复实践。机械模仿不仅无法提升学生的写作水平，还会扼杀他们的创造力和想象力。因此，教师在指导习作时，应避免让学生简单地模仿范例文章，而要鼓励学生观察生活，发掘身边的细节，并用自己的话来表达，在鲜活的实践过程中进行创造性的写作尝试。

（三）激发创造潜力，凸显“用”之价值

写作的创造性过程，依赖于个体的内在思维和精妙的语言运用，然而单纯的写作技能培养并不足以激发学生内在的积极性和创造力。这就需要教师从传授技巧向深挖背后的应用价值转移，以一种更加主动和实用的方式引导学生形成积极表达的自觉。为此，教师应紧密联系真实生活，引领学生在写作练习中感受文字在现实生活和社会交往中的力量。只有这样，学生才能从内心深处认识到写作不仅仅是一项学习任务，更是表达自我、沟通世界的有力工具。

二、创设情境，激活内在表达动力

写作，就是创作者依托当下的真实语境，通过篇章形式确立、语言媒介输出等方式，向不在场的读者描述情状，关联他们的思维和内在情感，从而构建意义交互网络的整体性过程。这就需要教师从学生的真实生活出发，设置生活情境下的真实任务，搭建表达与交流的支架，有序合理地转化教材中的内容及要求，促进学生表达能力的形成。

（一）转换：从生硬要求到语境需求

统编语文教材单元习作所涉及的知识点覆盖了单元内的全部学习目标，确保了学生对整个单元的知识点形成完整的认知，同时注重通过实际操作或运用所学知识解决问题的方式来培养学生的知识运用能力。教师要结合学生的生活经验和兴趣，将习作要求与生活中的实际情境相结合，设置真实任务，并针对学生的写作特点和问题提供个性化指导，从而激发学生的写作兴趣，提升他们的实际运用能力。

本单元习作要求学生按照顺序写自己游览过的地方，把游览的过程写清楚。其中包含的习作要求丰富而多元，如遴选印象最深的游览经历、按照顺序展现游览过程、绘制路线关联写作思路、借助过渡语言移步换景、分享交流完善修改等。如果生搬硬套地带领学生逐步落实这一系列要求，就会使学生始终处于被动状态，无法有效激活其内在的表达思维。教师可以尝试创设真实情境，将原本的生硬要求转化为真实语境下的任务需求。如笔者这样创设情境：暑假就要到了，班级准备举办“行走中的风景”旅行路线推介会，邀请每个同学分享自己曾经游览过的地方，通过清晰的游览顺序和生动的描述，推介自己心目中的最佳旅行路线。同时，笔者将习作要求融入这一情境中，使其向交际性语境聚拢：回忆游览经历，收集照片、视频等，为分享交流做好准备—交流印象最深的景点，分享自己的游览感受—扮演推荐者或者导游的角色，绘制、呈现游览顺序，做好服务工作—尝试运用过渡句，让整体的分享表达更加清晰—参与班级推介活动，说服其他同学前往游览，并根据他们的提问和需求修改习作。

本质上，上述要求还是原来的习作要求，但在教学情境中，学生的学习方式发生了明显的转变。首先，从被动接受到主动探索。在传统的习作教学中，学生被动接受任务，机械完成习作；但在推介会的情境中，学生基于交际需求，主动搜索、整理和筛选信息，更深入地了解所推介的景点，培养了自主学习和独立解决问题的能力。其次，从迎合要求到真实运用。传统的习作为写而写，缺乏应用场景；而推介会则提供了一个真实的展示和交流平台，使学生能够将所学知识和技能应用到实际的推介过程中。这一学习方式激活了学生习作表达的内在动力，强化了学生的读者意识，使学生更加明确交际语境下的学习目的和意义。

（二）结构：从关注单篇到整体设计

真实的情境为学生完成习作提供了外围保障，明确了读者对象，活化了习作要求，但如何利用情境的交际功能，将习作真正转换为发自内心的表达倾吐，还需要教师研制真实的任务，积极推动单元层面的教学。比如，教师在本单元教学之初就明确了旅行路线推介会这一整体性活动，并结合单元整体编排，尝试逆向思维的教学结构，课文未动，习作先行，设置以下学习任务。

【任务一】推荐游览路线我能行。以原始状态进行尝试性习作，明确本次习作的具体要求，审视反思习作存在的问题，确定后续范文学习的核心价值点。

【任务二】探索名家旅行之美。重点关注精读课文《海上日出》和《记金华的双龙洞》，学习按浏览的顺序和用生动的语言描述旅行经历，为后续的推介会做准备。

【任务三】旅行见闻交流会。结合从精读课文中习得的方法和积累的经验，对原始习作进行修改完善，借助交流会平台分享自己的旅行见闻，在与他人的互动交流中汲取营养。

【任务四】绘制旅行路线图。学习习作例文《颐和园》和《七月的天山》，进一步掌握按游览的顺序和用生动的语言描绘景物的方法，绘制自己的旅行路线图，为后续的推介会提供视觉辅助，为撰写推介会文案打下基础。

【任务五】旅行路线推介会。整理自己的旅行经历，准备推介会的发言稿和辅助材料。在推介会上分享自己的旅行路线和经历，提升写作和表达能力，顺势完成习作。

上述习作任务之间相互关联、层层递进，充分发挥了情境的价值，尤其是先写后读的逆向设计，有效激活了学生内在的认知动机，逐步提升了学生的表达质态。

三、搭建支架，摆脱表达实践之困

从情境到任务，学生的表达思维经历了从宏观到微观、从概念到具化的转变，贴近语言表达的真实状态，但教师仍要借助支架工具，帮助学生突破可能遭遇的表达障碍，完善习作表达。

（一）借助支架缓冲：分解目标，降低难度

支架的价值在于促进学生的原始能力向习作目标迈进。教师要善于从单元整体入手，对习作要求以及各个学习任务所承载的具体目标进行分解，并将其融入随文练笔中，通过这种读写结合的支架，降低习作的难度。本次习作要求按照游览的顺序描写某个地方，突出景物的特点，并尝试使用过渡句，使景物的转换更加自然流畅等。如【任务二】中，教师可以借助《海上日出》和《记金华的双龙洞》这两篇精读课文，为学生设置两个支架。

【支架一】引导学生学习《海上日出》按照时间顺序（日出前、日出时、日出后）进行描写的技巧，关注时间变化对景物的影响，并尝试运用到练笔中；引导学生品读文中描述太阳升起过程的生动语言，如“红是真红，却没有亮光”等，鼓励学生模仿创新，描绘自己熟悉的自然景观，注意在描绘时融入自己的情感，使文字更具感染力和吸引力。

【支架二】分析《记金华的双龙洞》中按照游览顺序（路上、洞口、外洞、孔隙、内洞、出洞）进行叙述的方法，指导学生在自己的练笔中规划清晰的游览路线，重点学习作者对双龙洞内洞景观的详细描绘，尝试运用类似的细节描写来展现自己所熟悉的某个场所或景物，并学习运用过渡句连接不同的场景或描述。

（二）借助支架推进：唤醒动机，开辟路径

受到心智阶段性特征的限制，学生在习作过程中的主题立意、素材选择、谋篇布局以及遣词造句等都不是鲜明的线性形式，即不是经历了学习和理解就能直接形成能力。语文新课标在第二学段“表达与交流”中，要求学生“观察周围世界……注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。对四年级学生而言，“写清楚”既是表达的重点，也是难点。教师要充分彰显教学情境的力量，唤醒学生“为什么写作”的认知动机，使学生在支架的作用下洞察“写清楚”的方式方法，为学生开辟通往“写清楚”的路径。比如，本单元习作教学中，如何达成教材预设的目标要求，将游览的过程“写清楚”呢？教师可以借助前期的教学情境和任务，为学生设置活动式支架。

【支架一】画一画游览顺序。要求学生以绘图的方式展示游览路线，直观地描绘出游览的先后顺序。

【支架二】连一连地点景物。引导学生将游览地点与特色景物相连，形成景点与景物之间清晰的对应关系。

【支架三】说一说景点见闻。鼓励学生口述游览过程中的所见所闻，将游览地点与特色景物相连，使二者形成对应关系，增强对细节的记忆，为写作提供丰富素材。

【支架四】绘一绘心情轨迹。要求学生记录游览过程中的情感变化，使习作更具真实情感和个性色彩。

这四个活动支架，将原本机械生硬的习作目标要求，通过可视化方式呈现出来，帮助学生有条理地组织游览记忆，将复杂的游览经历简化为清晰的框架，从而更容易“写清楚”游览过程，提升习作的连贯性和可读性。

习作教学要为学生之“学”服务，要激活学生的写作兴趣和内在体验，让学生“写得出”。这就需要教师注重学生的真实体验和情感表达，设计真实的情境任务，将生硬的习作要求转化为学生的内在需求，促进学生在实践中学习和提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 景洪春，解菊香，张艳花.儿童立场下小学“过程写作”教学的区域实践[J].语文教学通讯，2021（33）：83-85.

[2] 杨峰权.“教学评一体化”下习作教学目标的确立及实施[J].教学与管理，2021（35）：57-60.

（责编 蔡宇璇）