整本书阅读教学的小初衔接：困境与突破

摘 要：从课程标准要求和统编语文教材的编排来看，从小学到初中，整本书阅读的编排呈现出逐步“进阶”的特征，但实际的教学却与之存在较大差距，衔接面临重重困境。突破整本书阅读教学的小初衔接困境，应树立整体观念，强化梯度设计；紧扣“整本”特质，强化方法指导；关注文本类别，强化深度融合；遵循学生发展，强化活动设计。

关键词：小初衔接；整本书阅读;融合

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）将“整本书阅读”作为义务教育阶段的拓展型学习任务群之一。这不仅凸显了整本书阅读的重要性，也激发了一线对整本书阅读研究和实践的热情。但从教学、教研实际来看，整本书阅读教学陷于“学段特征模糊”的窘境。如何科学、有序地开展整本书阅读，有效达成课程标准言及的阅读目标？这是义务教育阶段整本书阅读教学需要着力探索的。

一、从小学到初中，整本书阅读的编排呈现出逐步“进阶”的特征

“整本书阅读”并非新生之物，叶圣陶等人早在1923年就已提出这一概念。在1941年12月《论中学国文课程的改订》中，叶圣陶也指出，“现在的精读教材全是单篇短章”，这不利于培养学生的阅读习惯，“该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”。课程标准重拾这一概念，将“整本书阅读”定为六大学习任务群之一，主要是针对学生语文学习中存在的阅读碎片化、浅显化、割裂化等问题，目的在于激发学生对阅读的重视与兴趣，提升学生的阅读品质，强化学生阅读的整体思维，通过课程化的要求培养学生终身阅读的习惯。

从课程标准的表述和统编语文教材的编排来看，从小学到初中，整本书阅读的内容编排呈现出逐步“进阶”的特征。

（一）从量的积累到质的提升

温儒敏教授指出，统编语文教材的一大创新点，就是特别注重学生从课内阅读到课外阅读的综合拓展，建构了“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读框架。在这“三位一体”的阅读框架中，教读与自读的对象都是单篇教学，而课外阅读，除了古诗词积累，剩下的便由名著阅读（整本书阅读）来承担了。教读的目标在于学“法”，自读的目标在于悟“法”，课外阅读的目标在于用“法”。^［1］三者构成有机的序列，在九年的语文学习中渐进式地提升学生的阅读能力。“三位一体”的阅读教学理念强调“三位”之别，让三种阅读形式充分地发挥其应有的作用和功能，实现多种阅读方法的综合，最终指向学生阅读能力的提高和阅读素养的改善。

（二）从教师指导到学生自主

整本书阅读的目的是让学生掌握阅读的方法，举一反三，形成阅读的习惯，最终指向终身阅读。课程标准要求“应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读，保证学生在课堂上有时间阅读整本书”^［2］。关于小初两个学段的具体要求，课程标准的描述并不清晰，但从四个学段的不同表述来看，整本书阅读有明显的从教师引导到学生自主的“进阶”过程。从前三个学段重点强调的“阅读”“朗诵”“讲述”“分享”“学习梳理”“展开交流”等字眼可以看出，小学阶段的整本书阅读侧重教师引导下的班级交流分享；第四学段，具体要求转向“独立阅读”“展开研讨”“丰富、拓展名著阅读”“尝试改编”“尝试撰写”等，从这些字眼可以看出，初中阶段更强调学生的独立阅读、深度探究与创意表达。

（三）从单一阅读到多元阅读

从小学到初中，学生的阅读对象，即所要阅读的整本书，并非只有量的变化，同时还呈现出从单一阅读到多元阅读的趋势。小学阶段的《快乐读书吧》、初中阶段的《名著导读》展现了统编教材一体化的设计思路。从推荐书目来看，小学阶段每册教材安排一个《快乐读书吧》栏目（一、二年级为《和大人一起读》），推荐图书更多聚焦民间故事、中国古典名著、成长教育小说、世界名著等，倾向故事性较为单一的阅读文本类型，阅读要求侧重于读懂故事、理解内容。初中阶段，整本书阅读的编排有较大变化。每册教材安排两个《名著导读》，每个《名著导读》安排必读名著1部和自主阅读推荐名著2部，六册教材一共安排12部必读名著和24部自主阅读推荐名著，类型从《水浒传》《西游记》《简·爱》等中外经典小说到《红星照耀中国》《昆虫记》《寂静的春天》《经典常谈》《艾青诗选》等纪实类、科普类、学术类、诗歌类的作品。从具体的阅读要求来看，初中阶段整本书阅读侧重于阅读方法的习得，更关注从一部到一类的阅读思维引导与阅读能力培养。整体来看，从小学到初中，整本书阅读不仅对阅读的对象进行了类型、范围的扩充，阅读的要求也更加严格。

（四）从理解性阅读到批判性阅读

从小学到初中，伴随着阅读对象的变化，阅读的能力要求也在相应提升。小学阶段《快乐读书吧》的“阅读策略”更多聚焦于文本内容的理解、故事情节的梳理、主旨思想的把握等。如针对六年级上册的《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》，阅读策略为“理清人物关系有助于读懂故事；小说故事情节使读者记住性格各异的人物”。就阅读能力而言，这些策略停留在“文本写了什么”的基础性理解层次。而初中阶段的《名著导读》，则是以“读书方法指导”和“专题探究”来明确阅读能力的要求。如八年级上册《昆虫记》的阅读主题是“科普作品的阅读”，其“读书方法指导”涉及如何利用前言、后记等大致了解全书内容，查找工具书理解专业术语，体会科普作品蕴含的科学思维和科学精神，关注科普作品的艺术趣味；“专题探究”设置了三个不同的专题任务：跟法布尔学观察，跟法布尔学探究，跟法布尔学写作。从这些“要求”来看，小学阶段对学生整本书阅读的要求为“初步理解主要内容”，“把握文本的主要内容”；初中阶段变为“探索个性化的阅读方法”，“感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界”。所指向的阅读能力，从小学阶段的以阅读理解、概括为主，转变为初中阶段的以阅读鉴赏为主。

二、整本书阅读教学小初衔接的困境

虽然课程标准以及统编教材勾画了关于整本书阅读的美好愿景，但实际的教学却与之存在较大差距，小初衔接面临重重困境。除却教师执行不到位的因素，课程标准的相关表述不明、统编教材的内容编排层次不清、教学指导缺少关联意识等也是不容忽视的问题。

（一）课程标准：有学段划分，无具体指导

课程标准在前言中专门强调：依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。^［3］关于整本书阅读，“课程目标”的“学段要求”对四个学段的表述如表1所示。

从表1可以看出，整个小学阶段重在鼓励学生阅读整本书并主动表达；初中阶段除了阅读与表达之外，还要求学生开展专题探究活动，要求更为多样，难度明显提升。

但在拓展性任务群“整本书阅读”的“教学提示”中，课程标准却忽略了不同学段的不同特质，只是从活动安排、教师引导、资源利用、阅读评价四个维度进行了综合概述。这些模糊的“提示”，让一线教师在整本书阅读的具体教学中，难以把握学段区别，容易陷入教学内容随意化和教学指导同质化的困境。

（二）统编教材：有内容要求，缺清晰层次

再从统编语文教材来看，小学阶段的整本书阅读以《快乐读书吧》形式呈现，其内容大致分为四个部分：一是鲜明的阅读主题；二是生动的阅读导语；三是细致的“你读过吗”（这部分主要介绍指定阅读书目的主要内容、呈现精彩章节以及提示相应的阅读策略，引导学生先大致了解这本书的内容以及阅读这类书的阅读方法）；四是“相信你可以读更多”（这部分主要介绍与主推荐书目相关的其他书籍，让学生有更多选择）。初中阶段整本书阅读以《名著导读》形式呈现，其内容大致也分为四个部分：一是必读名著的整体介绍，涉及内容、写作特色、创作背景、作品评价等；二是“读书方法指导”，主要教给学生读好这一类作品的阅读方法；三是“专题探究”，设置三个围绕整本书特质的探究任务；四是“自主阅读推荐”，推荐两部与必读名著相关的作品。

总的来说，《快乐读书吧》与《名著导读》中的四个板块，主题鲜明，功能明确，能在一定程度上指导学生进行整本书阅读，帮助教师确定整本书阅读教学的内容。但在具体的书目推荐以及阅读要求方面，却存在着内容杂糅、层次不清的问题。如小学和初中阶段都涉及《水浒传》和《西游记》的阅读，不同阶段的阅读侧重点各自在哪里，关联性又在何处？从七年级下册《西游记》“专题探究”中“取经故事会”“话说唐僧师徒”来看，阅读层次的界限并不清晰。

（三）教学指导：有关联意识，少学段融通

课程标准强调，“整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主”^［4］。看似解放教师的“教学提示”，其实对教师的整本书阅读指导提出了更高要求。整本书阅读的周期长、阅读内容丰富、不同作品特质各异等特点，给教师的教学指导增加了难度。不同学段、不同阅读兴趣的学生，阅读的主动性差异很大，需要教师的督促与激发；不同学段阅读目标的设立与落实，也需要教师的专业引导与调控。教师的教学设计与实施，直接关系到学生整本书阅读的效果。

有效的衔接，首先要搞清楚前一阶段的已有水平，以及要达到后一阶段所需的努力程度。单就“整本书阅读”这一任务群的教学而言，一线教师在实际操作中就存在许多困惑与不适。虽然教师有强烈的小初衔接意识，但在实际操作中却办法不多。首先，目前的学段安排，小学和初中是两个独立的学段，教材内容存在差异，语文教师贯通九年教学的案例非常罕见，即使在九年一贯制学校中，小学和初中的语文教学也是貌“合”实“分”。教师都聚焦自己学段的教学，除了偶尔的教学研讨，很少去关注和研究其他学段。其次，想要实现整本书阅读的有效衔接，需要区域教研的引领。但从实际来看，相关案例少之又少。这给依据学段特点科学设计与实施整本书阅读教学带来了极大困难。

三、整本书阅读教学小初衔接的突破

整本书阅读作为六大学习任务群之一，其意义和价值不言而喻。相较于单篇教学，整本书阅读教学的小初衔接更具挑战性。周庆元在《语文教学设计论》中提到：“语文教学的方法不是一种独立的现象，而是会受到多种教学因素的制约，语文教学方法也不是一种单一的模式，而是多姿多彩的。语文教学的方法更不是凭空产生一成不变的，而是发展变化的。”^［5］这一论断对于突破整本书阅读教学的小初衔接困境，非常具有启发意义。

（一）树立整体观念，强化梯度设计

九年义务教育是一个整体，虽然被分为四个学段，但不同学段的语文学习是循序渐进、不断发展的。就整本书阅读而言，从小学到初中也是一个由易到难、螺旋上升的过程。这就要求不同学段的教师在进行整本书阅读教学设计时，务必要树立整体观念，“瞻前顾后”，除了明晰本学段应该完成的阅读目标之外，还应了解其他学段的具体要求，以及这些要求之间的内在关联。

首先，教师需要对课程标准充分研读，深入了解不同学段要求背后的能力指向以及实施路径；同时，要善于把握学段目标的差异和联系，既要“以旧带新”，又要“铺路搭桥”。在语文教学整体观视域下，语文教师应当依据不同学段的课标要求与学生身心发展差异作出相应的调整与过渡，聚焦核心内容，凸显教学梯度。比如，同样是《西游记》的整本书阅读，小学阶段侧重对典型情节的了解和人物形象的把握，到了初中阶段，在学生已经初知故事内容的基础上，应该紧扣阅读主题“精读与跳读”，尝试设计系列比较阅读活动，如同样是取经路上遇到妖怪，故事情节在相同之中有何不同；这些“不同”的背后又暗藏着作者怎样的匠心；《西游记》中有大量“三”的情节设置，其中有何相同之处，又有何不同之处；等等。

（二）紧扣“整本”特质，强化方法指导