中考文言文试题的结构化设计

摘 要：中考文言文试题难以实现结构化设计，与文言文的特殊性有关。一是文言文考查内容特别是语言点多，易导致试题设计碎片化；二是素材联结度不高，难以形成理想的试题结构。学习主题引领是结构化设计的重要途径，且需要进行多维度整合。要以文言文的学习主题统领教学、复习与考查。

关键词：中考；文言文试题；结构化；学习主题；整合

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：学业水平考试（即中考）“坚持素养立意”命题原则，“科学设计试卷结构”^［1］。“试卷结构”既包括整卷结构，也包括某一板块试题内部的结构。科学设计试卷结构，即“结构化”，是语文课程对中考试题提出的结构化要求，也是结构化命题的政策依据。近年的语文中考试卷，基础积累、现代文阅读板块在结构化设计方面已经取得一定的成果，但文言文板块还有待进一步探索。

一、 文言文试题结构化设计的难点

文言文试题难以实现结构化设计，与文言文的特殊性有关。

一是文言文考查内容特别是语言点繁多，易导致试题设计碎片化。文言文试题所涉词语类型多，如实词的一词多义、古今异义、通假、活用，虚词的作用等。每一类又包含不同亚类，如词类活用就包含名词、动词、形容词、数词等的活用；每一亚类下又包含不同的活用形式。对重要语句，文言文要考查基本含义的理解，还关涉省略、倒装等句式与语言现象。此外，文本理解与特色鉴赏等也都是文言文考查的对象。因而，据点设计五六道试题是文言文试题设计的常态。一题包含考查内容多，一题就难以形成结构化；各题指向不同考查点，试题离散度大，各题之间就难以形成结构化。尤其值得一提的是，语言点是文言文教学与考查的重点，重“言”则容易忽视“文”；文章、文学、文化也是文言文考查的重要内容，重“文”又会忽视“言”。“言”“文”平衡无论是在教学中还是在考查中，都很难实现。这进一步加剧了文言文试题结构化设计的困难。

二是素材联结度不高，难以形成理想的试题结构。笔者对2023年全国112份中考卷的文言文试题梳理如下：共使用文言语料218篇（段），其中，课内语料89篇（段），课外语料129篇（段），两者比约为2∶3；课内外语料比较阅读的为56份，课外语料比较阅读的为17份，采用比较阅读的试卷占比为6517%，说明体现整合理念的比较阅读已占主体。不过，这些试题真正做到结构化设计的少之又少，许多试题设计只是两三则材料并举——或选文间殊无关联，如2023年湖南益阳卷的选文《愚公移山》《范仲淹有志于天下》；或关联度极小，如2023年甘肃卷的选文《出师表》（文中“参军”即蒋琬）、《蒋琬传》，关联点是蒋琬其人。这些设计多为单点联结，多以同一作者（如2023年广州卷两文《醉翁亭记》《书琴阮记后》作者均为欧阳修）、相同或相近文体（如2023年河南卷选文《醉翁亭记》《后知轩记》）、以及文本某一内容（如甘肃卷）作为联结点。素材联结范围狭窄或联结点单一，难以承载综合任务，试题结构化设计就无从谈起。

二、 中考文言文试题结构化设计的策略

（一） 学习主题引领

学习主题引领是文言文试题结构化设计的重要途径。

学习主题在新课标中共出现6次，其中有5次出现在“课程内容”部分，即“内容组织与呈现方式”的总叙，语言文字积累与梳理、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、跨学科学习四个任务群的“教学提示”首段文字。由出现位置及表述方式可见，引领课程设计、确定课程内容、组织课程实施、落实学习活动是其根本定位与功能。“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”^［2］，是任务群建设、课程内容建设的理念；“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”^［3］，强调其对学习任务与语文实践活动的统摄作用；各学习任务群应“选择适宜的学习主题”，突出其对具体任务群的统摄作用。

学习主题系新课标首次提出的特定概念，具有综合性，指向完整的语文课程内容和完整的语文学习过程。我们认为，学习主题可以从三个维度进行解读：从学习对象看，即课程内容集中化；从学习行为看，贯穿学习者完整的课程经历；从学习结果看，指经历课程体验后学生所形成语文素养或素养的提升。以学习主题引领的试题，内容指向结构化的课程内容，解答过程指向学习行为迁移，考查结果指向素养运用。这符合中考考察目的——“以核心素养为考查目标，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生的核心素养的发展水平”^［4］。

文言文试题应围绕学习主题进行结构化设计。用于考查语境的学习主题，应当是将新课标中宏观的学习主题进行中、微观化处理，在课程内容、学习过程、具体素养方面再聚焦后而形成。近年中考文言文试题中出现了为数不多的学习主题设计，体现出引领价值。例如，“探究古典意象‘雨打芭蕉’的内涵”（2020年温州卷）与“探究辛词豪放风格”（2022年温州卷），或指向语文课程具体内容——特定古典意象，或指向重要作家作品风格，属于微观的、具体的学习主题；“文言文中的劝说技巧”（2023年宁波卷）指向劝说类文本、劝说艺术、交流与表达语文实践活动，属于中观的学习主题。这三例都是文言文试题结构化设计的成功探索。限于试卷篇幅，这些学习主题都做了简洁化处理。“雨打芭蕉”一例的学习主题就可完整表述为：阅读一组古诗文，探究并说出“雨打芭蕉”的内涵，分析人们喜爱这一意象的原因。其具有学习内容是具体意象、学习过程清晰、可用行为动词描述、学习结果显性可测量等特征。另两例亦然。

（二） 多维度整合

学习主题引领下，还需要进行多维度整合。

1. 试题素材整合

前文亦提到，采用素材单点联结的试题设计，难以承载综合而系列化的任务。例如，2022年杭州卷设五道题，第14题将《舟中》与《岳阳楼记》内容进行联结，第18题将三则材料进行联结，这已是较为亮眼的设计，但结构化特征并不明显。相比较而言，2022年温州卷素材为“辛弃疾生平与作品集录”，包括六个年份的简历，《美芹十论》选段，《太常引·建康中秋夜为吕叔潜赋》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《南乡子·登京口北固亭有怀》三首词，设计理念与杭州卷相似，但因为对素材做了整合，题目的结构化特征更加明显。

整体来看，两文并置、比例不当、容易离散是素材整合面临的最大问题。在篇幅处理上，2023年宁波卷设计堪称匠心之作，值得学习。该卷提供五篇课文（《诫子书》《孙权劝学》《送东阳马生序》《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》）的标题，篇幅短但信息量大；仅提供考查内容所涉原句，呈现语料更加经济、集约。所涉课外素材（《颜氏家训》等）在具体题目中呈现，与答题语境结合更为紧密，结构化更强，也便于学生答题。温州卷“雨打芭蕉”的选材体现创新性，围绕学习主题选择课外异质语料，不同类型素材得到结构化整合。这些典范设计启发命题者要不断丰厚学养，运用独特的视角发现、发掘、整合素材。

2. 统摄任务与支撑任务整合

素材做了结构化整合后，要摒弃从不同素材各取一点的做法，重点是设计统摄性任务与支撑性任务。例如，“（把握）文言文中的劝说技巧”“探究辛词豪放风格”“探究古典意象‘雨打芭蕉’的内涵”是统摄性任务，这些任务下设支撑性任务，即具体题目。两者之间是学习主题与阐释、观点与支撑、统领与分项的关系。离开具体任务，统摄性任务无法落实，学习主题无法实现；没有统摄性任务，具体任务平行展开，也会陷入碎片化的泥淖。不仅支撑性任务与统摄性任务要实现结构化，各支撑性任务也应形成纵深推进的结构。例如，“探究古典意象‘雨打芭蕉’的内涵”（素材为沈周《听蕉记》一文、张嵲《夜雨有作》一诗及李渔、梁清标各一段文论）这一统摄性任务下设六道题（第12—17题），后五道题为：

13. 蕉和雨的“相能”体现在哪里？用自己的话简要回答。

14. 《听蕉记》是如何用文字表现雨打芭蕉的声音美？结合画线句，加以分析。

15. 你如何感受到《夜雨有作》中诗人的深重愁绪？结合诗歌，简要分析。

16. 根据以上材料，概括“雨打芭蕉”深受古人喜爱的原因。

17. 概述你对“雨打芭蕉”这一古典意象的理解。

第13、14、15题属分文本设题，分别指向《听蕉记》和《夜雨有作》的理解。第16、17题属于整合性试题，必须调动四则语料才能完成。前三题的解答是后两题解答的基础。这样，五道题之间就形成了支撑与被支撑的关系（如下页图1所示），而这五道题与学习主题“探究古典意象‘雨打芭蕉’的内涵”之间关系亦然。这样的试题就实现了整合，体现了多重结构化。

3. 以思维为重点，实现素养整合

“核心素养的四个方面是一个整体”^［5］，一道好的试题能够实现多方面素养的结构化考查。2021年湖州卷第17题为：“上文是《〈范文正公文集〉叙》全文的上半部分。根据你对苏轼的了解和上文的感情基调，结合范仲淹的诗词文章，推测下半部分可能会写哪些内容。”这一设计将课内与课外、苏轼文与范仲淹诗词整合为一体，也将思维（推理）、审美与文化（推理的依据）整合在一起。即使是词语，也能体现对多种素养的考查。例如，2023年嘉兴卷第14题给出例词“山行野宿”，要求“根据例句中加点词的用法，从学过的文言文中再举两例”，就很好地考查了语言（探究语言规律）、思维（整合、分析、推断、运用）等方面的素养。“山行野宿”这一并列短语的形式美，也是中华文化在词语结构中的体现。“雨打芭蕉”一例中，第13题“相能”属文言实词，关涉文本理解；第14题赏析语言，属审美鉴赏。而理解、分析、归纳、概括、阐述，无一不是思维外显。上述五题实现了审美与文化的无痕化浸润式考查。这种设计的科学性与艺术性领先“说感悟”“说启示”类贴标签式试题甚远——阅读文本、表述见解过程中，文化与审美已实现渗透与浸润。

试题整合与结构化，应以语料与语言运用为载体，以思维为重点。“文言文中的劝说技巧”一例在考查思维方面尤为突出。

“文言文中的劝说技巧”出现在2023年宁波卷第二板块，设第6—10题（第10题为诗歌内容）。概述并分析第6—9题的内容，便能看出其探索的意义。

第6题提供五篇劝说类文言文的标题，给出加点字“劝”“序”“表”的解释，要求解释“诫”“讽”。第7题以表格形式提供劝说语气（祈使语气、反问语气、陈述语气等）整理单，“请你用现代汉语写出相关语句的意思，并分析其语气的表达效果，完成表格”，示例句出自《送东阳马生序》，分析句出自《孙权劝学》《出师表》。第8题提供劝说方案，任务为劝说同学，劝说方案包括劝说思路、劝说要点、佐证材料（出自《颜氏家训》的四则材料）三个部分，是一个结构化的设计。第9题嵌入阅读课外语段（选自《战国策·秦策五》），要求“结合画线语句所采用的劝说语气和劝说思路，阐述秦王是如何被成功说服的”。

第6题考查文言实词。“诫”“讽”二词指向不同劝说行为、劝说方式，这两个词指向劝说中的细微比较，考查学生辨析语意细微差别的能力，体现比较与推断的思维分析过程。该题是横向结构化设计。第7题是经纬纵横的结构化设计。不同劝说语气体现横向结构化，而理解句意、分析语气表达效果，则体现思维纵向发展。这一题将理解文章与分析语气作用整合在一起，值得借鉴。第8题是立体的结构化设计。结构多维交错，出现二级层次。劝说思路纵深推进，劝说要点有正反对举，有递进加深；劝说思路与劝说要点、劝说要点与佐证材料之间形成层层对接，严密性、辩证性、深刻性等思维品质得到很好的考查。第9题体现思维运用，考查运用知识解决问题的完整思维过程。这一过程具有综合性，学生既要说出所运用的劝说语气，也要分析劝说思路，还要阐释如何被成功说服。