寻文言文之美

摘 要：文言文言约而意丰的特点，为学生充分了解文言文的审美价值、体会文言文多种形式的内在美提供了可舒张的空间。《记承天寺夜游》语言高度凝练，内涵深刻，引导学生品读所述之事，寻记叙美；赏析所言之景，寻奇景美；品悟所传之情，寻情意美；创写所遇之境，寻意蕴美。

关键词：初中语文；《记承天寺夜游》；文言文教学；审美创造

文言文具有非常高的审美价值，这是其时至今日经久不衰的重要原因之一。审美创造是核心素养之一。文言文言约而意丰，为学生在学习过程中充分了解文言文的审美价值，体会文言文多种形式的内在美提供了可舒张的空间。^［1］文言文教学中， 教师除了重视引导学生积累相关文言文知识之外，还要将重点放在对文言文的审美鉴赏上，引领学生探寻文言文之美。以统编初中语文八年级上册《记承天寺夜游》一课教学为例，阐释指引学生寻文言文之美的做法。

一、品读所述之事，寻文言文之记叙美

文言文最直观清晰的美，体现在叙述事件时通常言简意赅，用词准确。这种简洁的记叙方式有助于学生迅速理通文脉，彰显着清新自然之美。

《记承天寺夜游》一文的学习中，学生疏通文义并不难，难的是整体感知文本的记叙特点。因此，我决定引导他们从品读文章所叙之事着手，品鉴文章的记叙之美。我先让他们在课前预习的基础上自主朗读文章，从“元丰六年十月十二日夜”一直读到“相与步于中庭”，以了解所述之事的起因。此环节，我要求学生做到个人练读读音准确，语流顺畅；结合注释自主读通文意，不明处标画出来，组内解答；根据文意，组内有感情地练习诵读，推荐一人展读。学生操练，教师适时关注“学”的过程，捕捉到学生有困难且有价值的问题，放到全班一起解决。在扫清拦路虎的基础上，文章所述之事的脉络初现。

初步通晓所叙之事后，我又带着学生有感情地朗读“解衣欲睡，月色入户，欣然起行”“念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民”“相与步于中庭”三句，细细品读和揣摩文字，寻觅作者叙述这件事时所隐藏的记叙之美。学生朗读的时候，我从旁指导提示他们边读边做批注，积累文言词语。学生将字词释义与朗读相结合，逐渐读出了文本用字之恰当，先后指出：“‘入’是‘照进’的意思，此处写月色‘入’户而不是‘照’户，是将月亮人格化了，给人亲切之感，朗读时需要语速平稳，舒缓流畅”“‘欣然’是高兴的样子，朗读时语调需上升一些，读出欣喜的感情”“‘念’是‘考虑’‘想到’的意思。读到‘念’字处需停顿，体现出作者在思考中突然想到心意相通的只有张怀民一人，凸显了知音难觅的人生感慨。作者和张怀民一起在院子里散步。‘夜行’体现的是匆匆地走过，‘夜游’却是从容地行走。‘念’之后用平缓的语速朗读，能够感受到两人漫步时的悠闲”“‘遂’是‘于是’‘就’的意思，要读出干脆、果断的感觉”“‘寻’是‘找’的意思，可以读得稍稍舒缓一些，展现找的过程”。在此基础上，学生齐读这段文字，“游”之事呼之欲出：月夜闲游。之后，跟着作者追寻“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，学生结合自己和家人、友人散步的生活经验，仿佛也看到了那月，看到了那竹，看到了那柏；仿佛也与那友，漫步于那景中，徜徉于清新淡雅的水墨画中。

全文不足百字，没有过多的铺陈，没有华丽的辞藻，字字精当，将夜游之事娓娓道来。如此记叙之美，清丽、淡泊、质朴、脱俗，是天然之美。

二、赏析所言之景，寻文言文之奇景美

文言文的美还体现在形象美上，而形象美又在很大程度上体现在景物形象美上。寻景物形象美，就是指引学生通过文字来欣赏作者笔下的景物形象，丰富审美体验，从而获得美的感受。以赏析的方式再现文言文所描绘的独具特色的景物，能够寻觅到作者想要凸显的奇景美。

《记承天寺夜游》中的美主要体现在景物形象美上，能让读者通过文字置身奇景中，领略作者当时所见的自然风光，与作者一同欣赏自然之美，丰富审美体验。一起来看：两位赏游之人开始在庭院中散步，走着走着，他们停住了，看到这样一番景色：

“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”

看似简单的一句写景语，赏析切入点却很多。联系生活经验进入作者所言之景就会发现多个“亮点”：新奇的比喻，以积水喻月光，藻、荇喻月影；奇特的想象，再现月色皎洁空灵，月影摇曳清丽；以虚写实、动静结合的表现手法，借“积水空明”写月色皎洁，借“藻、荇交横”写风吹竹柏，月色为静，月影为动；深藏意向之美，展现月有流放之悲、竹柏有坚贞之意；等等。

这句写景的句子中，“如”前省略了“月光”。借此，我让学生用自己的语言描绘画面，进入情境，演读体会。学生很认真地比画“积水空明”的空旷邈远，表演竹柏交横的状态，形象直观。根据学生的理解，我再请他们赏析此句，并演读出来。学生结合已有认知和生活积淀再次研读，纷纷表示大脑中已形成了景物画面，同时捕捉到这句话短短18个字，未着一个“月”字，却处处都能见到“月”的精湛表达技法。至此，指引学生想象画面，缓缓读出，注意重音和停顿，学生便能更深入地把握学中之美。

月色如水，竹柏的影子似藻、荇，由景物联系到人——那苏轼与怀民两人又像什么？苏轼此刻的心情是怎样的？我又以此启发学生深入剖析“空明”一词。很快就有学生表示：“空”是佛教用语，这里说的是要放空一切执着的俗念。被贬黄州期间的苏轼受佛教思想影响颇深，因此能够由“空”到“明”，即清亮、明洁。“空明”一词，说明作者此刻内心平静、澄澈。

基于以上理解，我从观景视角再次鼓励学生演读体会，想象如果自己就是苏轼，面对此时的景致时会有怎样的动作表现。学生作出嘴角带笑、俯视庭下、仰视松柏等神态和姿势，并表示：这幅宁静悠远、清凉如水的“月光图”，映射了作者空明的心境；景色与作者心境合一，活泼灵动之中又不乏深意。

三、品悟所传之情，寻文言文之情意美

“一切景语皆情语”，这是说除生动传神以外，文言文还会借助景物、形象等传递丰富的情意。“观文者披文以入情”，这是说要通过文字，体会作者寓情于景、情景交融的手法，品悟作者所传之情，寻情意美。

拥有平静、澄澈内心的苏轼，是不是就是一个衣食无忧、事业蒸蒸日上的“闲人”呢？为了帮助学生探寻文中的情意美，我补充了如下背景资料：

苏轼在元丰二年（1079年）遭到御史何正弹劾，原因是苏轼到湖州上任之后，在谢恩上表中被指使用了讽刺朝廷的言语。与此同时，御史李定也列出了苏轼的四项大罪，每一项都足以贬黜他。因此，苏轼被捕入狱，130多天后出狱，被降职为黄州团练副使。这实际上就是以流放罪犯的身份被发配到僻远的黄州。政治上不得志，空有官职（闲职）却无权，不仅无事可干，人身自由还受到限制。曾想致君尧舜（旧指辅佐国君，使其成为圣明君主）的苏轼，现如今却是从八品小官，作为难成。曾想生活无忧的苏轼，现如今却是生活窘迫，难以养家。黄州日日阴雨天，没有吃的，没有住的。苏轼此时可谓穷愁潦倒。

在学生把握苏轼当时境遇遭际的基础上，我启发他们思考：这种生活处境下的普通人会有闲情赏景观月吗？思考片刻，有对苏轼的背景信息做过查询、读过苏轼相关故事的学生又补充了如下资料：

苏轼被发配到黄州后，没有愁眉苦脸、怨天尤人，而是在经历了几次身份转换后越来越达观自信。他做百姓农夫，面对瓦片丛生的 50 亩荒地，亲自开荒种地，还给自己取名“东坡”，自称“东坡居士”；又做书画家，在大雪中自己建好房子后，为之取名“东坡雪堂”，见房外无景，就亲手画了带有森林、河流、渔夫的雪景壁画；还做文人墨客，《念奴娇赤壁怀古》《前赤壁赋》《后赤壁赋》等名篇佳作，都是他在黄州期间的作品。苏轼在黄州期间，尽管挫折磨难重重加身，却能悠闲自得地赏游一方景色，将人生的挫折化为审美的机缘。

联系以上材料，我和学生共同解读“闲人”语，探究“闲人”心。我让学生设想：如果你是苏轼，你会用怎样的语气来读“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”的兴叹之语。学生回读多次，逐渐发现：读这几句，语速要由快及慢，前两句稍快，读“何夜”“何处”时要加重语气，强调这样的景物时时处处可见；读“但”时要稍加停顿，因为“但”表示“只有”，强调“难得”，需要转换语气；读“如吾两人”时要带入表情，略微抬颌，双目微闭，面带微笑，带着自我陶醉又略显得意的神气。

待学生读得渐入佳境，我乘势追问：“你们是如何理解东坡这个‘闲人’身份的？这表达了作者怎样的心境？”

境由心生，景因人异。学生交流讨论后认为：苏轼“闲”的心境是在赏月时见到“积水空明”“水中藻、荇交融”后的欣喜；他悠闲地散步，实际上也是在感受贬谪带来的悲凉，并在感慨中自我排遣；他虽是“贬谪之身”，身在低处，却有着“安闲之心”，灵魂在高处，就是“对一张琴、一壶酒、一溪云”的那份恬淡悠闲、处变不惊。

领悟至此，学生已经基本上把握了诗人当时的情意。为了让他们再往前走一步，我同步链接了能够凸显苏轼当时乃至后来一直拥有此番心境的素材：

苏轼选择离开京城，前往杭州做官，他说“故乡无此好湖山”。在他的一生中，被贬黄州是他的第一大挫折，他在赞“长江鱼美”“竹好笋香”的通达乐观中度过。后来终于东山再起，岂料新党重新执政，苏轼被贬得更远，到了惠州。本以为他会一蹶不振，却听到了他赞荔枝鲜美的感慨。至此，苏轼的人生挫折还未结束，年已六十二岁的他，竟被一叶孤舟送到了荒凉之地海南岛儋州。此时已经越来越看透人世的他，豪迈写下“九死南荒吾不恨，兹游奇绝冠平生”。本是受难之地，苏轼却为民请命、建功立业，足见他的豁达、旷达和乐观。

解读至此，学生被苏轼的人格魅力所吸引。再次回归文本，他们从全文短短85字中感受到了深刻情意：患难中的友情、抚慰心灵的自然、融入血液的文化基因。人伦之美、自然之美、哲学之美在文本解读中呈现。最后，我以林语堂《苏东坡传》中的“一个空明之人，他能摒弃杂念，灵魂安宁，能认识自我，通达自我，于是在任何时刻他都能够享受自然的美好和生活的美好”激励学生，并建议他们去读这本书，去读懂诗人，学会享受自然与生活之美。

四、创写所遇之境，寻文言文之意蕴美

所谓意蕴，是作品的“意指蕴含”，是作品的灵魂所在。意蕴深远、令人回味的文言文，总会依托一定的情境凝聚语言美，深化形象美。教师可以引导学生在领会文言文大意的基础上想象描述作者所遭遇的人生之境，走进作者内心，探寻文言文的意蕴美。

课后作业的设计中，我启发学生知人论世，读出自我，并以创写的形式发展语言表达能力，领悟全文的意蕴美。我出示能够展现作者遭遇情境的句型，为学生多元、个性的想象描述提供支架：

面对苦难，闲，是一种人生境界。被贬黄州，苏轼到承天寺赏月，闲心看闲景；面对挫折，_____，是一种人生境界，____________ ，____________ ，____________ 。”

学生思考讨论后，给出了“面对挫折，忧，是一种人生境界，身老沧州，陆游卧听风吹雨，忧心梦报国”“面对挫折，隐，是一种人生境界，归隐九阳，陶渊明饮酒赏菊，惬意悟人生”“面对挫折，念，是一种人生境界，贬官岳阳，范仲淹岳阳楼观景，文中寄关切”等领悟。可见，他们在了解夜游之雅事、赏析写景关键句、链接材料的基础上，已悟到了作者心境之闲适、之平静、之广阔，悟到了文言文的意蕴美。

教师与学生密切配合，从文言文所述之事、所言之景、所传之情、所遇之境着眼，寻记叙美、奇景美、情意美、意蕴美，让学生审美能力的核心素养得以落实。

参考文献：

［1］李海洋.文言文在教学中的美育作用［J］.文学教育，2022（7）：66.