指向史料实证素养的高中历史教学探索

摘  要：求真求实是史料实证核心素养的要义。结合日常教学实践，尝试归纳指向史料实证素养的历史教学流程：聚焦关键知识，搜集获取史料；创设探究情境，生成核心问题；深度解读史料，形成合理史论；多元史料旁证，强化实证意识。

关键词：高中历史；核心素养；史料实证

本文系江苏省南京市高淳区教育科学“十四五”规划2023年度课题“核心素养视阈下高中历史深度教学的实践研究”（编号：23013）的阶段性研究成果。

一、 史料实证素养的内涵解构

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）指出：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”［1］求真求实是史料实证核心素养的要义。这一核心素养的内涵可从史料和实证两个维度进行解构，如图1所示。

一方面，史料是开展实证的前提。没有建立在充分史料基础上的实证，得出的历史结论一定经不起推敲，缺乏应有的严谨性和科学性。因此，教师需要从获取史料、辨析史料、运用史料三个维度来“深耕”史料。大数据时代背景下，获取史料的途径日益多元化。但在教学中，教师需要对获取的史料进行辨析，切不可直接引用。这里的“辨析”，包括辨析史料来源、类型和价值，三者层层递进，不断深入。只有对史料进行初步辨析，才能够判断其是否符合课堂教学所需，从而选取最典型的史料，进而为史料信息的提取、解读、推理和论证提供源头之水，即充分运用史料进行实证。

另一方面，实证是彰显史料价值的重要路径。史料只有通过实证，其价值才能得到更权威的彰显。实证就是要通过对史料进行合理的解读和推理，构建出逻辑严密、贴近历史真实的历史解释。实证不仅是一种方法，更是历史教师需坚守的基本态度。它侧重于历史结论的推导过程，以及在这一过程中所蕴含的求真、唯实的精神品质。通过实证，我们能够更准确地理解历史。

二、 指向史料实证素养的教学探索

在基于对此概念内涵各要素的认识、解读，我结合日常教学实践，尝试归纳指向史料实证素养的历史教学的一般流程：聚焦关键知识，搜集获取史料；创设探究情境，生成核心问题；深度解读史料，形成合理史论；多元史料旁证，强化实证意识。该教学流程的核心是围绕关键知识呈现史料，通过问题引导学生解读史料，并进行多元互证，最终达到培育学生史料实证素养的目标。教学过程既关注教师的教，也关注学生的学。只有把教与学两个环节有机结合，才能真正把史料实证素养的培育落到实处。下面以高中历史必修《中外历史纲要（上）》第3课《秦朝统一多民族封建国家的建立》一课中关于“秦末农民起义”的教学片段为例展开论述。

（一） 聚焦关键知识，搜集获取史料

值得注意的是，并不是每一节课或者每一个知识点都需要进行指向史料实证素养的教学，教师要围绕关键知识设计相关教学环节。那么，确定关键知识的依据是什么？我认为，课标是确定关键知识的主要依据。课标明确提出“通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因”［2］。因此，在教学中对秦末农民起义原因的深度挖掘，有助于学生对秦朝走向衰亡的理解。教师确立关键知识后，就要去搜集史料。搜集史料不等于堆砌史料，而是要选取不同类型的史料。不同类型的史料所蕴含的史料价值是不同的。在教学时，我引用了司马迁《史记·陈涉世家》中关于陈胜、吴广起义原因的描述，又引用了《云梦睡虎地秦简·徭律》中的相关规定。两段史料的时间不同，但是具有很强的互证性。

（二） 创设探究情境，生成核心问题

课标提出“学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面”［3］。因此，史料实证素养的培育，需要教师在课堂教学中创设不同类型情境，考查学生在情境下解决问题的能力。关于秦末农民起义的原因，教材明确给出了“按照严酷的秦朝法律，不能如期赶到戍地将被处死”这一历史结论。虽然《史记》作为一部历史巨著，为我们提供了丰富的历史记载，但考虑到它并非直接来自秦朝的文献，因此在论证这一问题时，教师需要寻求更加原始、直接的史料来支持或验证这一结论。湖北省云梦县睡虎地出土的秦简为我们提供了宝贵的一手史料，其中详细记载了秦律的诸多内容。这些秦简作为实物史料，其真实性和可信度极高，为我们理解秦朝的法律制度提供了直接的证据。教师可以利用这两类史料创设一个有冲突的学习情境，从而激发学生学习兴趣，激活学生思维，调动其探究欲望，引导学生去探寻文献史料与实物史料能否在这一问题上相互印证，最终促成学生史料实证素养的提升。当然，在情境创设的基础上，教师还需要设计高质量的问题。这些问题应当具有启发性，能够引导学生逐步深入探索历史真相。由此，我呈现了以下两则史料，并设计了相关问题。

史料1：二世元年七月，发闾左適戍渔阳，九百人屯大泽乡。陈胜、吴广皆次当行，为屯长。会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。

——摘自司马迁《史记·陈涉世家》

史料2：御中发徵，乏弗行，赀二甲。失期三日到五日，谇；六日到旬，赀一盾；过旬，赀一甲。其得殹（也），及诣。水雨，除兴。

——摘自《云梦睡虎地秦简·徭律》

问题1：依据史料1，分析陈胜、吴广起义的原因。

问题2：依据史料2，分析陈胜、吴广可不可以不死？理由是什么？

问题1要求学生对史料进行解读和推理，得出秦末农民起义的原因。课标要求学生了解秦末农民起义，这一问题的设计既关注教学内容，也考查了学生的史料实证素养。问题2通过实物史料来引导学生在冲突、矛盾的情境中深入探究秦末农民起义的原因，有助于养成求真的意识和品质。

（三） 深度解读史料，形成合理史论

在情境创设与问题设计之后，教师要引领学生从史料的内容、出处等角度对史料进行深度解读，剖析史料的内涵，分析作者所持观点及原因。解读史料，需要结合问题提取史料中最核心的信息，进行合理判断和推导，得出历史结论。

对于史料1，教师可以引导学生紧扣“发闾左適戍渔阳”“失期，法皆斩”推导出“秦律规定戍守边疆误期当斩”的历史结论。对于史料2，可以引导学生紧扣“失期三日到五日，谇；六日到旬，赀一盾；过旬，赀一甲”推导出“戍守边疆误期主要受到经济惩罚”的历史结论。两个完全相反的历史结论，哪个更接近历史真相？在这样的问题下，学生的思维被充分激活。

此时，我顺势追问：“指出两段史料记载的出处，判断其史料类型，并分析各自价值。”“你更倾向于哪则史料推导出的结论，请说明理由。”两个追问，兼具闭合性和开放性，引导学生形成合理的史论。教师可以让学生分组讨论，甚至辩论，进一步将学生的思维引到通过对史料类型与价值的理解来形成历史结论的素养培育层面上来。

最后，由我总结陈述：史料1出自《史记》，属于文献史料，时间相对久远，不一定真实还原秦朝历史，且出于树立汉朝政治形象需要，作者必然要贬低秦朝，以显示反秦力量和西汉政权建立的合法性。史料2出自《云梦睡虎地秦简·徭律》，属于实物史料，记载当时秦朝法律内容，能够印证或补充传世文献的不足，可信度较高，更能体现历史的真实。

（四） 多元史料旁证，强化实证意识

通过以上对史料的探究与解读，对于秦末农民起义原因这一关键知识，学生初步形成了自己的看法。如果陈述到此，教师就戛然而止，那么这还不是真正的指向史料实证素养的教学，因为素养一定是一种有意识的、带有一定自觉性的情感体验，其间需要不断质疑，层层追问。因此，教师可以抛出更多不同观点，引导学生在质疑中探寻。我呈现了一位学者关于此问题的研究观点：

史料3：到底是陈胜吴广利用大家的无知，为了成功起义而故意夸张了失期的惩罚，还是秦二世上台后修改了秦法，这就需要更多出土的文物来考察了。

——王子今《〈史记〉“失期，法皆斩”辨疑》

问题3：睡虎地秦简记载时限是公元前256 年至公元前 217 年，陈胜、吴广起义发生在公元前209年，秦二世有没有可能修改原来秦始皇的法律？请同学们课后查阅史料，形成相关研究报告。

前面两段不同类型史料的引入，使学生对秦末农民起义的原因有了较为全面的认识。问题3通过学者研究的观点和《云梦睡虎地秦简·徭律》记载的时间范围来质疑史料的适切性和有效性，用开放性的设问，不断强化学生的实证意识。

三、 教学反思：史料有取舍，实证有依据

杜维运先生指出：“任何一种史料，都不是完全可信的，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”［4］史料要想成为研究问题的证据，一方面需要对史料的真实性进行判断，另一方面还要求其对研究或回答特定的历史问题有价值。也就是说，史料本身不是证据，只有被史学家所挑选并用以回答特定问题时，才被赋予证据的功能。史料实证聚焦史料和实证两个维度，须做到“言必有征，论从史出”。在上述教学中，教师提供了三段史料后，引领学生从史料的内容、类型、出处、作者、时代环境等角度进行解读，从而最大限度地运用史料。

指向史料实证素养的历史教学，不是围绕预设好的结论对史料东拼西凑，强行将学生的思维引导到教学预设中来，而应该对史料本身进行选取、甄别、辨析，设置一系列高质量的问题，引导学生开展严密的逻辑推理与论证，做到史料有取舍、实证有依据。在上述教学中，教师通过三个问题，层层递进，不断引领学生运用历史的、全面的、辩证的思维方法深入探讨秦末农民起义的原因，以期形成对秦朝灭亡的客观评价和理性认识。同时，教师鼓励学生搜集史料，论证自己提出的假设，这有助于培养学生的批判性思维。这样的教学不仅可以让学生认识到史料的多维性和复杂性，而且有利于促进学生思维能力的发展。只有建立在思维能力发展的基础上，学生的史料实证核心素养才能更好地生成。

同时，我们也需要思考指向史料实证素养的教学究竟要把学生引领到何种深度。高中历史教学面对的是中学生，其知识结构和思维能力还存在不足，且课堂教学时间是有限的，像专业史学研究一样开展教学活动是很难做到的。高中历史教师如何把准这个“深度”？如何让指向史料实证素养的教学既不浅尝辄止，也不过度深入？我认为这需要教师在备课时，始终以课标为依据，选择不同类型的史料，设计适当的问题，通过疑问、反问、追问等形式，充分解读史料，最终达成合理的历史结论。当然，教师的教学预设也需要依据教学进程进行调整。因为在同一个班级里，学生的认知能力、学习态度和思维发展水平各有差异，这种差异在指向史料实证素养的教学中体现得尤为明显——指向史料实证素养的教学往往对学生的思维能力有较高的要求，一些学生能够迅速从史料中获取信息并提出疑问，但对于另一些学生来说，可能需要教师的悉心指导，有的学生甚至在信息提取上都存在困难。这种差异性的存在，无疑给教学带来了挑战。指向史料实证素养的教学的最终目标是培养学生求真、求实的品质，这种品质的培养并不是一蹴而就的，而是需要长时间的积累和内化。因此，如何准确评估学生是否真正达到了这一素养水平，也是我们需要进一步深入探索的课题。

参考文献：

［1］［2］［3］ 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5，13，59.

［4］ 杜维运.史学方法论［M］.北京：北京大学出版社，2006：118.