语文课堂的表现性评价实践：范例及思考

摘 要：高中语文课堂的表现性评价，某种程度上弥补了标准化测试的不足，在实践中应侧重评价内容多维、评价主体多元、评价工具多样。表现性评价也存在一些问题：评价内容还不够全面，应体现“面”的广度和“点”的深度；评分工具的开发与设计目前还处于“思考期”，可以根据表现性任务的安排设计不同类型的评价量表；表现性评价也存在局限性，不适合对某一简单知识点的评价，更适合情境比较复杂的任务评价。

关键词：高中语文；表现性评价；标准化测试；评价量表；高阶思维

所谓表现性评价，是在尽量真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现与结果作出判断。［1］语文课堂的表现性评价，是将评价渗透学生听说读写的语文课堂活动，在情境任务中，运用具体评分规则观察学生言语活动的过程及产生的成果，以此引导学生学习，实现“教—学—评”一致性。

一、 实践范例

在具体实践中，可以关注评价的内容、主体和工具三个方面。

（一） 侧重评价内容的多维

表现性评价是“通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生的口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创作能力、实践能力”［2］，可以表明学生达到预期结果的证据都是表现性评价的内容。在课堂教学之前规划好表现性评价的内容，有助于教学聚焦重点；同时，在课堂教学过程中，也可以根据评价预期结果所需的证据，对教学活动做进一步修改。这与目前倡导的逆向设计理念相吻合。

逆向设计源自《追求理解的教学设计》。它将教学设计分为三个阶段，第一阶段是设计预期结果，第二阶段是寻找表明学生达到预期结果的证据，第三阶段则是设计相应的学习活动。［3］在这三个阶段中，第一阶段重点在学习内容的选择，需要考虑学习内容的先后与主次；第三阶段强调学习的方式，关注教师采取的行动，即活动计划与安排。而第二阶段则需要根据第一阶段提出的学习问题确定表现性任务，即在真实的任务完成过程中引导学生作出判断，深挖学生这样表现的原因或意图。这里的表现不仅指考试成绩，还包括最终的学习成果（如研究性论文、摘抄点评、手抄报、书法、绘画、自制封面等），过程性表现（如演讲、辩论、表演等），课堂对话（师生对话、生生对话）以及学生的自评等。

在选择表现性评价的内容时，关注点应该是能否展现学习过程中学生的表现性思维。这就需要对评价内容进行多维设计。

以统编高中语文选择性必修上册第四单元“发现生活中的逻辑错误”评价细目表（如表1所示）为例。该单元从属于学习任务群6思辨性阅读与表达，重在引导学生学习思辨性阅读和表达的方法，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。表1中的评价细目，从不同角度，围绕不同能力层层深入，展示学生的学习情况，侧重评价学生的能力和思维水平。这些内容中，有形成性结果，如修改语病；有表现性内容，如辨别事实和观点；还有课堂对话，如理性审慎表达自己的观点。评价内容多维，体现了学习任务群6思辨性阅读与表达的特点，评价由学生自主完成。

（二） 侧重评价主体的多元

在表现性评价中，评价主体的地位不仅体现在“评”的操作，更要体现在评价的设计和制定中。

首先，学生一起参与表现性评价的设计、制定、操作、反馈、修订，这是学生作为评价主体的真正体现。如统编高中语文必修上册第四单元“家乡文化生活”，属于学习任务群2当代文化参与，其人文主题是“我们的家园”。学生围绕“家乡文化生活”展开学习活动，通过访谈、考察和查阅文献等方式，了解家乡的人与物，关注家乡的文化与风俗，深入认识家乡，为丰富家乡文化生活提出合理建议，增强对家乡文化的认同感。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在描述这个任务群的学习目标与内容时用了“自主”“自觉”“参与”“建设”“丰富”“积极”等词［4］，提倡教学应当发展学生自我学习的能力与责任，培养学生的自我评价能力。学生作为学习的主体，也是评价的主体，理应参与活动评价的设计与制定。学生在活动之前，分三到四组讨论评价的设计，每组拿出一个评价方案，全班一起进行讨论，最终形成一个完整的评价标准（如下页表2所示）。

评价的主体不仅可以是学生，还可以是家长、教师以及相关专家。以上述家乡文化生活单元为例，在学生展示活动成果之后，现场视频连线两位不同的观众，一位是长期从事乡镇文化建设的校友，一位是家长代表。他们从不同角度点评，给学生提供了参考。第一位评价者是负责文化建设的副镇长，他肯定了三组学生的努力和研究过程，认为三组的研究成果与时代发展紧密结合，很好地展示了学生的责任感和对家乡的热爱，符合家乡常州的一句口号“教我如何不想她”。第二位评价者是学生家长代表，他从三组的选题意义、学生的成果制作、团队探索、实践能力等方面进行了评价，肯定了学生

解决问题的方法和效

果。同时，他也提出了一些建议，希望同学们能够深入地研究。最后，根据之前集体讨论的评价标准，师生一起进行网络投票，评出最佳成果、最佳团队合作、最佳创意等奖项。

（三） 侧重评价工具的多样

表现性评价中合适的量规设计有助于监测学生的学习情况。定量和定性结合，细化评价项目，注重运用多种评价工具，评价才能更有效。如统编高中语文必修下册《赤壁赋》和《赤壁怀古》的群文阅读教学，课堂设计了如下情境和任务：

观看东坡纪念馆的视频，师生一起云参观常州东坡纪念馆。纪念馆马上要进行改造，现邀请学生一起参与东坡纪念馆的再设计。

任务1：东坡纪念馆设置了“东坡人生”的展厅，在展厅中有《赤壁泛舟》一栏。读一读《赤壁泛舟》的介绍，请你点评一下这个介绍。

任务2：请你结合《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》两篇文章，对这一栏目进行补充；设计栏目其他内容，如栏目重命名、周围摆设（植物点缀、图片、相关书籍等）。

任务3：请整理好研究思路，给纪念馆写一封建议书，投稿给东坡纪念馆的《苏学通讯》（课后完成）。

对“任务1：《赤壁泛舟》栏目点评”的评价采用分项评分，等级（分值）及标准如下页表3所示。

对“任务2：纪念馆展厅栏目设计”，小组合作讨论，学生参与评价规则的制定（具体维度及特征描述如下页表4所示）。最后根据学生商讨的评价表选出最佳展厅设计。

“任务3：建议书撰写”有三个评价主体，第一层级是学生，学生自己打分，交给教师；第二层级是教师，教师再选择优秀的建议书推荐给东坡纪念馆；第三层级是《苏学通讯》的编辑，由他们选择合适的建议书进行刊登。这三个层级的评价是不同的，后一层比前一层的要求更高。其中，第一层级的评价如下页图1所示。

说明：若表现出下列行为，请在每个项目前打“√”，最后统计“√”的个数，每个赋5分并汇总得分。

一、 内容方面

1. 内容具体清楚；

2. 从实际出发，实事求是；

3. 提出有针对性的问题；

4. 有合理的建议；

5. 有理有据，情理结合。

二、 结构方面

6. 建议书格式规范；

7. 结构完整清晰，卷面整洁。

三、 语言表达方面

8. 语言准确得体，有分寸感；

9. 选用比较理性的表达方式；

10. 表述流畅通顺，没有错别字。

在整个学习任务的评价中，对展厅内容点评，用的是分项评分规则；对展厅设计，用的是表现清单；对建议书，用的是核查表。不同的评价工具在课堂教学中发挥了不同的作用，一方面使教学任务更加聚焦；另一方面，也能够引导学生走向更深层次的学习。

二、 实践思考

新课标背景下，高中语文的教学丰富多彩，随着18个任务群的出现，教学方式呈现出百花齐放、百家争鸣的状态。相较而言，评价的改革则滞后于教学。表现性评价的实施在一定程度上弥补了这一缺憾。不过，因对表现性评价的认识不够深入，理论指导相对缺失，导致表现性评价在实践中也存在一定的问题。

第一，表现性评价内容还不够全面。高中语文课堂以核心素养为纲，不再是学科知识逐点解析、语文技能逐项训练，有价值的学习目标的界定随之不断走向清晰。评价内容从知识技能全覆盖逐渐转向解决问题的能力。但是在实践中，表现性评价内容还比较片面，评价指标也不够清晰。

比如，《红楼梦》整本书阅读任务群的评价，除了可以对《红楼梦》相关知识点进行测试，还可以进行课本剧的表演。但是，如何评价表演？是不是只要学生参与了就可以？如何通过表演来鉴赏名著？在表演和观赏过程中，学生对学习是否有了更深刻的认识？……这些都是评价的主要内容。然而，在教学中，这些内容还是模糊的。又如，新课标在中国现当代作家作品研习任务群的教学提示中提到，要重视学生研读后的交流和评价活动，如：为“现当代作家作品研习读书报告会”做一份文案设计；在读书报告会上，推荐一部现当代作家作品，并说明理由；制作一份“现当代作家作品研读情况”调查问卷。［5］在设计表现性评价时，应重点关注内容的深度。在评价学生报告会文案、推荐书、调查问卷时，评价内容应包括学生在学习过程中的精神态度、个性品质、语言运用能力、思维表现、文化认知、反思和创造等。无论是哪个学习任务群，表现性评价内容都应体现“面”的广度和“点”的深度。

第二，表现性评价工具的开发与设计目前还处于“思考期”，评价量表的指标还不够全面，考虑更多的还是学生暂时的学习表现。比如，由于交流式评价能够更加真实地展现学生的学习状态，在某种程度上弥补了标准化测试的弊端，真实情境下的语文学习任务群教学活动使得大多数学生能够积极参与课堂活动，表现也是丰富多彩，因而，“不错”“很好”“点赞”这些看似评价的对话在课堂上会频频出现。口头评价单一，无法凸显学生在各个任务群学习过程中独特的、典型的能力表现，更无法促进学生的深度学习。在教学中，教师可以根据表现性任务的安排设计不同类型的评价量表，来记录学生的表现，如评分规则、观察清单、核查表、发展量表等；辩论、演讲、读后感、课本剧表演等，可以采用分项评分规则；而高中三年的阅读和写作可以用发展量表来评价，不同年级设计不同水平，从理解、策略、行为等三个维度，由低到高进行设计；小组合作学习时可以采用观察清单，自评或者学生互评时可以用核查表……不同评价工具的使用不仅能真实记录学生的学习情况，更能展现学生学习过程中长期的变化，促进学生的深度学习。

第三，表现性评价也有一定的局限性。在高中语文教学活动中，表现性评价不适合对某一简单知识点进行评价，更加适合对情境比较复杂的任务进行评价，侧重高阶思维以及复杂情境下的语言文字运用，如读写结合实践活动、项目式学习、单元任务群学习等。分等级评价，能够更加真实完整地评价学生的水平，从而能够促使教师针对不同层次学生的水平调整教学策略。需要说明的是，与平时的考试反馈不同，表现性评价的反馈不是仅仅告诉学生对与错，也不存在错题订正，侧重的是改进，因而可以存在多次评价。

参考文献：

［1］［2］ 周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：53，53.

［3］ 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：216.

［4］［5］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：13，24.