整本书阅读表现性评价的优化之策

摘 要：IBDP中文A课程相当于将我国的“整本书阅读与研讨”学习任务群课程化，并已形成包含过程性评估和总结性评估在内的完备的测评体系，对表现性评价的重视及应用更渗透于测评过程中。我国整本书阅读表现性评价可借鉴其先进经验作出优化：可开辟口语表达与评论的评价领域，提升评价任务中所设计问题的认知层级，尝试使用学习档案袋的评价记录方式，开发并前置评价量表等评价工具，也应坚持以评估为教学提供信息的原则。

关键词：IBDP中文A课程；整本书阅读；表现性评价

新一轮课程改革中，“整本书阅读”成为新课标的学习任务群之一和语文教育界的热点话题，围绕整本书阅读教学及测评的讨论如火如荼地开展。作为国际上颇具影响力的升学项目，国际文凭大学预科项目（International Baccalaureate Diploma Programme，以下简称IBDP）包括六个学科组，分别是语言A、语言B、个人与社会、科学、数学和艺术。其中，对中国学生而言，语言A即中文A课程。该课程对整本书阅读测评的实施，可为我们提供新的研究视角。

中文A课程专为16至19岁年龄段学生设计，从学习者的年龄层次看，正好对应我国高中阶段。其课程指南详尽地列出学生应阅读的作品，包括：单独的一部长篇文学文本，例如一部小说、自传或传记；由两篇或多篇中篇小说构成的文集；由五到八篇杂文构成的文集等。［1］这正呼应我国语文学科所强调的“整本书”。同时，该课程构建了围绕实施“整本书”学习的严密体系，包含教学大纲、评估要求、教学方法和学习方法等。可以说，IBDP中文A课程相当于将我国的“整本书阅读”学习任务群课程化。

在评估层面，中文A课程包含试卷1、试卷2、高级课程论文和个人口试四项评价任务。高级课程论文和个人口试均采用表现性评价，前者需学生联系所学的文本探索特定的文学主题，后者则要求学生根据文学原著、翻译作品或非文学作品集等进行有准备的口头表达，均直接关涉到“整本书阅读”，重视对完整的文本的阅读鉴赏、梳理探究甚至表达交流。试卷1、2虽偏向纸笔测试的形式，但其命题亦可为表现性评价中探究性问题的设计提供灵感。

以下将以IBDP中文A课程指南及测评样题为考察切入点，兼顾本土测评现状，以期能够提炼出该课程在整本书阅读测评方面的有益经验，为优化我国现有的整本书阅读表现性评价提供参考。

一、 评价领域：重视口语表达与评论

IBDP中文A课程的宗旨之一是“培养听、说、阅读、写作、观看、演示和表演技能”［2］，与该宗旨相对应，个人口试即着重对学生“听、说”的表达与交流能力进行考查，并在用于升学的总结性评估中占据20%或30%的比重。学生需在研习过足够数量的作品或作品集的前提下，选择出自不同文本的两篇节选，重在分析这两篇节选所共同指涉的问题。在表达的过程中亦要求探讨节选与整部作品或作品集之间的关联。比如，学生需根据乔纳森·斯威夫特的《格列佛游记》和豪尔赫·路易斯·博尔赫斯的《夜晚的故事》的节选材料，联系原著，探讨“幽默在作品中的颠覆作用”这一核心话题。［3］上述环节结束后，教师还将紧扣学生所选定的文本及问题进行五分钟的追问。为使最终要构成升学成绩的个人口试达到论点鲜明、论据充分、逻辑清晰、阐述精彩的效果，口语论证的练习也渗透于IBDP中文A课程的日常学习过程中。

虽然个人口试并不属于我国高考的考核范畴，但课程标准中提出学生应“通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享（阅读体验）”［4］，所以教师可尝试在整本书阅读过程中融入“表达与交流”的语文实践活动，并开辟相应的“口语表达与评论”的表现性评价领域，要求学生以“说”来表达读的感悟、展示读的成果，以评价任务贯彻落实课标要求。比如，教师可在学生对文本已展开充分阅读并形成一定观点的基础上，组织班级读书分享会，要求学生提前选定文本节选，并以节选为依托，在整本书的视野下谈论某一话题。如学生可从“秦可卿托梦王熙凤”和“贾宝玉梦游太虚幻境”节选着手，谈《红楼梦》虚实相生的创作特征；也可从比读“黛玉葬花”前后两处节选切入，谈《红楼梦》中爱情与青春终要葬送的预言性叙事。师生也需对各主题分享展开讨论及评价：或对其观点的独特性、哲理性、深刻性给予肯定，或针对其未阐释清楚或有进一步阐释空间的要点进行发问，或循着其分享的逻辑提供衍生的思考视角等。由此，可在思维与观点的碰撞中训练学生口语表达与评论的能力，同时丰富并深化其对文本的理解。

二、 评价任务：提升问题的认知层级

IBDP中文A课程在命题中的一大特色是关注文本间的相互联系，重视对文本的比较阅读。其试卷2要求学生基于多部书，聚焦特定论题，撰写一篇组织编排良好的比较性质的论文。该卷的题目按照文体编排，分为“诗词”“散文”“戏剧”“长篇小说”“中短篇小说”五类，每类体裁下又分设三道题，学生可以根据自己准备的文本从十五道题中任选一道作答。以长篇小说为例，往年试卷2设计的论题有：

1. 小说情节的发展有时可以预测，有时却完全出乎意料。请以所学过的至少两部作品为例，分析比较作者对情节发展的不同处理，及所取得的效果。

2. 请以所学过的至少两部作品为例，分析比较叙述与对话的作用，以及二者的互动关系。

3. 请以所学过的至少两部作品为例，分析比较作者表现主要人物的方法。

不论是上述要求学生对两部完整的作品进行比较并撰写论文的试卷2，还是要求根据引导题对选文进行评论的试卷1，其命题均已经超越了低层次的内容记忆与理解，不停留于考查对情节的复述和对已基本形成共识的主旨的把握，而是转向分析和创造等高阶思维，需要学生既能深入地欣赏单部作品的独特特征，对文本进行理性的、个性化的诠释与评价，又能关注到文本之间的相似点和不同点，剖析其间复杂的联系系统，蕴含着对学生高阶思维的隐性要求。新一轮PISA测评新增“创造性思维”测评项，亦可显示国际上对学生“高阶思维”的关注。

教师可借鉴中文A课程的命题经验，在尝试调整纸笔测试中试题的能力指向之余，也努力落实到表现性评价任务的问题设计上，以具体的、有思辨性的、有探究性的问题去引导学生在阅读过程中进行深度思考，即要以高阶问题为“内核”，充实各类评价活动或任务的“躯壳”。可参考设计路径有二：

其一，关注名著与名著间、名著与教材选文间的联系，设计比较性质的探究性问题，引导学生思考：写作的角度是否不同、审美效果是否不同、所表现的主题是否不同、手法呈现的深度是否不同、其各自的优缺点是什么等。［5］其二，可创设任务情境，要求学生在情境与活动中探究名著的主题思想、文化元素、人物关系、作者立场等，并能紧扣问题举出具体例证进行分析评论，甚至能在论述的过程中延伸至其他书目或社会现象。若日常阅读过程中所设计的表现性评价问题能指向学生的高阶思维，将有助于纠正整本书阅读教学中的浅阅读、“应试阅读”现象，引导学生深潜文本，重视个人阅读体验和对文本的思辨性解读。

三、 评价记录方式：持续使用学习档案袋

学习档案袋是IBDP中文A课程的核心要素，所有学生在课程学习的过程中都必须采用它。它为学生探索和反思文本，并在文本与本学科的探索领域和核心概念之间建立联系提供场所，收集学生对所学作品的感想、对文学文本的评论及分析、与同学同为读者的异同观点的记录、对由文本而引发的之于各类社会现实问题的见解等。［6］学生将不断往学习档案袋中加入新的材料，并在教师指导下有意识地在新材料与档案袋中的旧材料、新观点与已有观点间建立联系。另外，课程指南说明了学习档案袋与各正式评估项目之间的关联，能帮助师生理解并借助这一表现性评价方式准备最终的考核。

课堂中有许多方式可以创建和支持档案袋，詹姆斯·波帕姆抓住档案袋评价的关键成分，为我们调控档案袋评价提供了可操作的范式。［7］我国整本书阅读教学可借鉴该模式所提出的七步骤及中文A课程经验，开展以学习档案袋为途径的表现性评价，具体如下：

第一，确保学生拥有自己的档案袋，并向其介绍档案袋在整本书阅读过程中的功能：作为作品的集合，展示学习成果，同时因其连续性，见证学习进步。第二，与学生共同商讨决定在档案袋中收集何种作品，如针对长篇小说，可收入对其思想内容和艺术特点的分析短文，记录最使自己感动的故事、人物、场景、语言等的读书笔记，对小说的关键情节乃至整体的艺术架构的梳理，人物关系图谱等。第三，指导学生收集作品并将其存放在合适的地方，如文件夹或笔记本、班级云盘等，也可利用互联网搭建学习互动平台，并将该平台作为班级资源存储中心。第四，与学生合作制定用于评判档案袋中作品质量的标准，并附具体的使用说明。第五，鼓励学生关联、比较新作品与旧有作品，并不断进行自评，以此反思前一阶段阅读过程。第六，定期安排档案袋会谈，在座谈会上交流、评价学生作品的同时，关注学生自我评价能力的提高。第七，调动家长参与档案袋评价过程，收集来自不同主体的多角度反馈。

若能充分认识到学习档案袋的价值并在整本书阅读的过程中持续使用，将促使学生体验到对自己所输出成果的重视和对不断获得进步的喜悦，继而引导其更沉浸于自己的学习，更具有自主反思能力和对学习的责任心，在参与评价自己的成果或进步的过程中明确下一阶段的学习目标、调整学习重点及策略。

四、 评价工具：开发并前置评价量表

IBDP中文A课程重视评价工具的多样性，其针对不同的任务开发相应的评价量表，如核查表、等级量表、评分标准等，对学生的学习成果进行可视化的、令人信服的评估。无论是校外评估还是校内评估，该课程均采用“要素分析性评定方法”，即“PTA量表法”，确定评分标准并将其投入使用。以个人口试为例，其评分标准从“知识、理解与诠释”“分析与评价”“重点和组织”“语言”四维度展开，各维度均有具体的对学生行为表现的观察点。如“标准A：知识、理解与诠释”，即主要从以下三点进行观察并评判：学生对节选及其出自的文本的了解和理解程度；学生利用对节选及文本的了解和理解得出有关全球性问题结论的程度；学生的思想观点引用并依托于节选及文本的程度。学生在这三个观察点上的基本表现又可分为六层级，各层级表现如表1所示。［8］教师可按照下表对学生在“知识、理解与诠释”这一维度的表现作出评估。同样地，“分析与评价”“重点和组织”“语言”这三维度亦有相应的评分标准，教师据此进行评价并将四维度的分数相加，即可得到学生在个人口试这一项目上的总分。

开发出相应的评分标准后，中文A课程也提倡学生在完成评价任务前先熟谙标准内容，理解标准与评估目标、课程目标之间的联系，以便调动元认知对自身的学习进行计划、监控与调节。仍以个人口试为例，该课程为使学生熟悉所要使用的评分标准，提出如下操作建议：使用评估目标中的关键术语玩词典游戏；根据评估标准设计填空或搭配练习；让学生查看成绩水平细则中的一些形容词，例如“稍有”“有一些”“透彻的”“令人信服的”和“令人满意的”，想出它们的明确定义，使它们的含义更为清晰；选择其中一项评估标准，让学生根据它评价自己或同学的成果等。［9］

我国在实施整本书阅读的表现性评价时，亦可尝试研发评价工具，开发评价量表，以此明确从哪些维度、依据什么标准对学生的阅读成果和过程表现进行质量评价。这是“整本书阅读专题教学的关键问题，也是从实践探索向科学规范转型的最大挑战”［10］。如针对学生的阅读分享，教师可与学生讨论商定评估维度，以及各维度水平表现的层级、相应的描述，制作评分表，在班级学生均认可并熟悉该评分表的基础上再开展分享会。如此，一来可使学生更为明确阅读分享会的报告内容、报告要求，针对目标更充分地准备这项任务；二来学生在准备的过程中能根据评分标准、调动元认知对任务进行实时反思，在分享过后也能再次利用评估工具对自己的表现进行自检，同时对同伴的表现进行评价，这将超越以往师生依据直觉经验作主观评判的做法，使评价更具说服力。