评点式文本教学的问题与改进

摘 要：在统编初中语文教材中，作为自读课文的评点式文本不仅是教读课文的演练场，而且是课外阅读的训练场。实践中发现，教师对于评点式文本的教学存在一定的问题，并不能很好地发挥该类文本的教学价值，主要表现在三个方面：局限于个别评点，缺少整体关照；局限于“专家”观点，缺少学生视角；局限于单篇文本，缺少单元意识。由此，提出三点改进建议：有的放矢，变“随意抽取”为“整体考量”；基于学情，变“简单拿来”为“精准搀扶”；升格立意，变“单篇目标”为“单元目标”。

关键词：初中语文；评点式文本；《动物笑谈》

评点式文本是指包含评点内容的文本，包括正文和评点两部分内容。具体到统编初中语文教材中，是指带有各种评点内容的教材选文（自读课文）。［1］作为自读课文的评点式文本（包括正文和评点两部分内容）不仅是教读课文的演练场，而且是课外阅读的训练场。王荣生教授将评点式文本归入“样本”一类，并建议“将教材所展示的课程内容，设计为搀扶式的”［2］，就是从语文课程的角度出发对其功用的明确界定。但是在教学中，其特殊功用一直难以得到有效发挥。下面通过分析相关问题，谈谈具体的对策。

一、 评点式文本教学的问题审视

实践中发现，教师对于评点式文本的教学存在一定的问题，并不能很好地发挥该类文本的教学价值，主要表现为三个方面的局限。

（一） 局限于个别评点，缺少整体关照

统编初中语文教材中，文本的评点内容不仅角度多元，而且形式多样，这有助于学生全方位地解读文本。但是在教学中，教师往往只是随意抽取其中的个别评点内容开展活动，缺少对评点内容的整体关照。例如，七年级上册《动物笑谈》一文共有10处评点，我们可以将其标序，其中①⑤⑦⑧⑨是“问题”，⑥⑩是对写法的归纳，②③④是对科学精神的提炼。这些内容均能对学生的阅读起到一定的“搀扶”作用。在教学中哪些必须引导学生使用，哪些可以放手让学生自主使用等，还需教师进一步梳理。

（二） 局限于“专家”观点，缺少学生视角

统编教材中评点式文本的评点内容是教材编者引入的“专家”观点，一方面是学生解读文本的助手，另一方面也是他们阅读文本的示范。教材文本的评点内容往往是通过对文中词语的评点进行的文本赏析，或是提炼有效的阅读方法，或是对文本内容进行的精炼概括，等等，丰富了学生的阅读体验与理解深度。但是在教学中，教师往往将这些权威且有深度的“专家”观点视作单一的学习对象而“简单拿来”，未能充分发掘其作为教学桥梁的潜力，未能有效利用它促进学生从“接受知识”向“运用知识”转变。教师应当意识到，课文中的评点内容是启发学生自主思考、迁移应用于个人阅读实践的宝贵资源。

（三） 局限于单篇文本，缺少单元意识

不同角度的评点会对学生产生不同的影响。有的教师借助评点来分析语句，引领学生领略语言之美；有的教师借助评点来提炼写法，帮助学生掌握表达的精髓；有的教师借助评点来概括主旨，培养学生归纳与理解的能力。但是教师对评点式文本的教学往往局限在单篇文本之中，在一定程度上忽视了其与本单元其他课文的勾连。若评点活动仅聚焦于单篇课文，便难以有效促进学生对整个单元主题、写作方法及思想内涵的深刻理解与融会贯通，从而在一定程度上削弱了单元目标的达成效果。

二、 评点式文本教学的改进思路

如果上述评点式文本教学的常见问题得不到纠正，那么作为“演练场”和“训练场”的评点式文本，不仅不能发挥其应有的功用，而且其存在的价值也会大打折扣。由此，笔者提出以下三点改进建议。

（一） 有的放矢，变“随意抽取”为“整体考量”

评点内容是教材编者针对学生读写当中“可能遇到的问题”而设计的，其目的在于使学生在阅读过程中遇到问题时停下来，即“有意识地打断学生的自然阅读进程，在诗文的关键处，让学生停下来，按旁批评点的指引进入相关的活动”［3］。但是学生在阅读过程中遇到的问题是多种多样的，评点内容不可能将其“一网打尽”，这就需要教师整体考量，并针对学生在阅读中可能遇到的某个问题进行教学设计。

以七年级上册《动物笑谈》为例，整体考量课文中的评点，我们会发现教材是以“笑谈”一词为核心进行设置的。在教学中，教师可以沿着“笑的表现”（借助评点①）→“笑的原因”（借助评点⑥）→“笑的背后”（借助评点⑤⑦⑧⑨）这样的思路，要求学生在自读的过程中借助评点来探究相关问题。在这样的构思之下，评点的内容之于学生的价值就会凸显，即学生借助评点不仅能够在文本解读上有所深化，而且能够关注“笑谈”之言，能够领会“科学工作者专注忘我的精神和积极的专业素养”。“语文教材要远远大于文学文本”［4］，而评点式文本中的评点内容，其功能更是超越文本、趋向多元的。只有在整体考量的基础上，关注评点内容的针对性，使其与学生阅读过程中的“某一个”问题发生关联，才能更好地发挥评点的功能，帮助学生思维的拓展和深化。

（二） 基于学情，变“简单拿来”为“精准搀扶”

在评点式文本的教学中，评点内容的“搀扶”作用是不言而喻的，但是“搀扶”什么，如何“搀扶”以及“搀扶”的效果如何？这些都有待考察。教师必须明确的是，评点内容“搀扶”的对象是学生。所以，教师应精心构思教学，确保评点内容能够与学生的阅读进程同步并进，考虑学生的阅读需求，帮助学生克服阅读障碍，让每一次“搀扶”都能助力学生阅读素养的提升。

以七年级上册《动物笑谈》为例，课文的首处评点“‘逗笑’‘怪诞不经’‘疯子’，这位观察者会有怎样奇怪的行为？”，将“笑谈”具体为观察者的行为，学生的阅读也就有了指向；接下来连用三个陈述句，意在梳理作者的科学精神，这样就将“笑谈”和科学精神结合起来，也就体现了本文的精神内核。在此前提下，学生对后面一系列关于“情感”“心理”的评点就有了理解的基础，即无论是“情感的流露”，还是“脸色的变化”，无论是“心理活动”，还是“我的感受”，都会随着学生阅读的展开逐渐深化对“笑谈”的理解。在教学中，教师应随时审视学情的变化，指导学生丰富评点。对于问题形式呈现的①⑤⑦⑧处评点，我在教学中发现学生对①⑤评点的回答较为准确和全面。但是，对于后面的评点⑦“可可被‘我’收养后有什么变化呢？你从这些变化中读出了什么？”和评点⑧“一个感叹，两个反问，反映了此时‘我’怎样的心理活动？”，学生在理解上出现了一定的偏差。于是我有针对性地设计了相应的教学活动，先让个别学生发言，学生之间相互启发，接下来再通过小组讨论探究“‘我’的心理活动”，从而完善学生对评点⑦的回答。在对评点⑧的探究中，我引导学生先回顾感叹句和反问句的作用，为学生搭建探究此处评点的台阶。学生明确了感叹句意味着惊喜，反问句意味着强化语气，再结合文本去探究，此时学生思维打开了，学习效果就比较明显了。只有当教材的评点内容与学生的阅读行为发生关联，与具体的学情相链接，评点的功能才能落到实处，从而在引导学生进行评价和质疑的基础上促进思维的发展。

（三） 升格立意，变“单篇目标”为“单元目标”

与其他文本相比，评点式文本因为有了“他性介入”，使得“即将展开的阅读教学对话，具有着教育目的的规定性”［5］。这里的“教育目的”是多元的，但指向单元目标应该是确定的。

例如，如果我们将七年级上册的《动物笑谈》置于单元主题之中就会发现，课文“描绘了人与动物相处的种种情形”，成为学生“继续学习默读”并且“边读边思考，勾画出重要语句或段落，并学做摘录”的实践舞台。课文旁边的评点是精心设计的阅读训练场，旨在让学生在字里行间探索与领悟。第①处评点是让学生去发现“这位动物观察者会有怎样奇怪的行为？”就是让学生去文中勾画重点的语句。第⑥处评点提示了“暗自得意”和“脸色煞白”，并且直接告知了“强烈的对比”的写法，其实就是在提示学生：这就是应该勾画出的“重要语句”。评点内容对文本的搀扶“意味着要改变原来的读法而学习一种新的读法，而新的读法则能使学生看到在作品中蕴涵的——他们过去从来没有看到、如果不学习的话以后也往往不会看到的意蕴”［6］。在教学过程中，教师应将圈点勾画作为贯穿始终的阅读方式，并且引导学生在圈点勾画的基础上，模仿文中的评点内容写出自己的评点，即随着阅读过程的展开，学生不仅“边读边思考，勾画出重要语句或段落”，而且内化并运用了这种阅读方法。这种从知识向方法的转向在一定程度上实现了单元目标。

作为课文的文本具有“原生价值和教学价值”［7］，而评点内容的“教学价值”，不仅体现为对文本解读的辅助，而且体现为对学习方法的习得。在教学过程中，教师根据学情变化，有针对性地借助评点，并将其纳入单元框架内进行考量，不仅有助于发挥评点式文本的特殊功能，而且对学生高阶思维的发展以及核心素养的形成有重要的作用。

参考文献：

［1］ 虞卫华.评点式文本的教学价值探析——以统编初中语文教材中的自读课文为例［J］.中学语文，2022（17）：47.

［2］［3］［6］ 王荣生.语文科课程论基础［M］.北京：教育科学出版社，2014：331，332，332.

［4］ 管然荣，郭金庭.教材：学科价值的载体，教学实施的依托［J］.中学语文教学，2015（4）：6.

［5］ 韩雪屏.阅读教学中的多重对话［J］.全球教育展望，2003（9）：36.

［7］ 王荣生.语文教学内容重构［M］.上海：上海教育出版社，2007：16.