助学系统：“学为中心”的落地保障

摘 要：“学为中心”助学系统的开发与实施，在观念层面，“为何”与“如何”统筹考虑，接受与发展有机融合，教与学相互映照；在工具层面，坚持规范性，体现结构化，落实精确度；在实施层面，以单元为相对完整的课程内容，以“学什么”和“怎样学”的有机整合为主要方法，以“活”与“实”的内在统一为重要表征。

关键词：“学为中心”；助学系统；观念；工具；实施

近些年来，袁锦明校长团队一直在探索“学为中心”的教学，他们在预学单、辅学单、拓学单“三单”导学的基础上，建构了支持学生学习的助学系统，让“学为中心”在课堂里扎下根来。相信他们的思考与实践，会给同行们带来有益的思考。

一、 观念层面：直抵教学规律

（一） “为何”与“如何”统筹考虑

“为何？”袁锦明校长团队念兹在兹：素养导向。培养学生的核心素养，是整个课程改革的目标。核心素养有三个要素：

一是正确的价值观，包括：生命观，尊重自己和别人的生命；生活观，学会对自己的生活负责；世界观，健康地与世界打交道。一个人的生命旅程徐徐展开，价值是最好的风帆。

二是关键能力，参照经合组织对素养的定义，核心素养是一种心智能力，这种能力能够调动各种资源，处理复杂问题；这种能力具有普遍性，可以迁移；这种能力包括但超越知识与技能，更内在，“带得走”。

三是必备品格，品格主要指稳定的态度、惯常的风格，由内而外表现于外在，又由外至里内在于身心，是在与世界打交道时可以被外界感受到甚至想象到的。［1］

学生发展的核心素养是各门课程（学科）育人的合金，素养导向应当是所有教学行为的价值追求。素养在人与周遭世界相互作用中表现出来，也应该通过“做事情”来培育。

袁锦明校长团队正是通过目标导学把“为何”与“如何”统一起来。他们以学科核心素养为依据和出发点，统领、统整教学活动，扣住素养目标创设问题情境、设计教学流程、优化教学环节、落实评价任务，切实保证了教学的方向性。

（二） 接受与发展有机融合

袁锦明校长团队的目标导学建立在对接受与发展关系的正确理解上。他们认识到，学习是一种接受，接受人类文明积累的某种成果；学习也是一种发展，知识作用于每个个体，个体生命得到发展，人类文明也会在一个个个体的发展中得到创新，关键在于将接受与发展有机融合，而不是当作两回事。目标导学的接受是有发展意义的，它是素养目标，是完整知识意义的，既包括显性的知识符号，也包括或隐或显的思维，还包括蕴含其中的学科思想和价值观念。他们的教学模式是以接受为基础的，但这里的接受是能动性的，是学习者主动体验、探究形成的。而每一块知识的学习都包含内化反思和迁移应用的环节，个体又因差异性，得到最适切的关照和鼓励，个体生命因而在认知学习中得到健康发展。

（三） 教与学相互映照

教学是以师生关系为前提的，在教学中教师应当尊重、认识、发现学生，进而唤醒、引导、支持学生。在教与学的相互依存中，教师总是相对强势的一方，处理不好，就会出现垄断、一言堂的局面。袁锦明校长团队较好地处理了教与学的关系，他们倡导“学为中心”，又通过建构助学系统，对“学”给予必要的支持。什么时候需要引导，什么时候需要提供学习支架，什么时候充分放开手脚，什么时候加以点拨，都有精心、精要甚至精彩的设计与生成。师生随着认知活动的深入，相互作用，相互激励，相互映照，在学生达成素养目标的过程中实现教学相长。

二、 工具层面：磨练教学技术

（一） 规范性

教学也是一种技术活儿，技术就要讲究规范。袁锦明校长团队在开发和实施助学系统时，在规范性上持之以恒。

一是在素养性方面，不仅把助学系统作为一种技能，而且把开发和实施作为一项重要的教学素养。袁锦明校长团队注意到教学技术由外而内形成心理表征，又让心理表征由内而外表现为操作技能。“心理表征是一种与我们的大脑正在思考的某个物体、某个观点、某些信息或者其他任何事物相对应的心理结构，或具体或抽象。”［2］有学者认为，人们通过练习掌握某种技能，杰出的专业工作者“经过年复一年的练习，已经改变了大脑中的神经回路，以创建高度专业化的心理表征”［3］。袁锦明校长团队在开发助学系统时，着重考虑实然与应然，将技术操作与学生核心素养目标建立内在关联。在实施助学系统时，不仅“做”，而且“悟”，让教师亲历心理化过程。这使教师具有全局的课堂视野，又有具体“招数”的落实，这样的心理表征就逐步成为优秀教师的专业素养。

二是在操作性方面，一丝不苟，精益求精。教学有规则，技术有规范。教学的自由是以有规则、讲规范为前提的。教学技术体现心理表征、关联心智水平，是需要如琢如磨才能练就的。江苏省锡山高级中学曾在叙写教学目标方面下足了功夫。时光晃过10年，我问唐江澎校长：老师们都会叙写教学目标吗？唐校长沉吟片刻告诉我，三分之一的老师掌握了，三分之一的老师有点会了，还有三分之一的老师尚未入门。因为叙写教学目标是需要较高的心智能力的，它关乎对课标的理解，对学生的了解，对教材“通体透明、形神兼备”的把握等等，所以要达到课程专家的要求是不容易的。袁锦明校长团队在操作性上规范要求，在制定单元学习目标时，指导教师用“三问法”进行叙写，即“通过……（过程），获得……（结果），形成……（表现）”，他们在落实助学系统某个要素、某个环节时，都是通过放样子、磨范例等方法，让教师快速“上手”，这就为助学系统的开发和实施提供了最基础的保证。

三是在优化性方面，基于反思，渐入佳境。

反思是教学技术精进的磨刀石。“学为中心”助学系统的成熟就是不断反思的结果，而技术层面的反思更多在课后，他们把“教学反思”作为教学设计的必备内容，这种反思首先是对准技术规范的。当然，在这方面还要往前走，教师的教学反思还要突破，在单篇（节）方面突破，学会单元系统总结；在教学现象方面突破，力求从现象到本质，从知其然到知其所以然；在时间方面突破，不仅在刚刚教过，也包括教了一段时间甚至很长时间以后，某个适当的时候，在累积的基础上进行深刻的反思。

（二） 结构化

助学系统整体上是一个内在贯通、前呼后应的体系，其中的某个环节、某个要素也有结构化内涵。生态美学创始人利奥波德曾提出生态美学三原则：稳定、和谐、美丽。课堂应该是一个美的生态，助学系统的结构化就是稳定性的体现，教与学的相互作用则构成课堂的和谐性，学生的主动发展和师生的教学相长则体现了美丽性。一起来看他们的“学为中心”助学系统的整体结构图（见图1）。

（三） 精确度

一是力求准确把握学生学习的起点。“如果我们教得不够好，是因为我们与学生贴得不够近。”这应该成为教师铭刻在心的教育箴言。袁锦明校长团队对学生起点的关注，不仅在“差”，也在“异”。“异”指学生学习的个体风格、兴趣爱好，“异”是在大多数课堂里不被重视的，而个性化的学习重点应是对“异”的关照。袁锦明校长团队花大力气研究、了解、发现学生，从而使因材施教的意蕴落实到助学系统之中。

二是基于数据、证据的教与学的改进。袁锦明校长团队通过阶段性考试、平时测验与练习等，获得相关数据，进行分析处理，使教与学的改进精准化。

三是及时诊断。我关注到，袁锦明校长团队的“及时”并不都是“即时”，有时以课或某个阶段为单位的“即时”，未必准确，未必有效。他们建构的中程、长程追踪的策略，绘制学生成长轨迹曲线图，生成学生成长手册，使诊断更全面、更准确。

三、 实施层面：创新教学路径

（一） 以单元为相对完整的课程内容

“学为中心”，“学”就是“做事情”，“做事情”是需要一定时间长度的。总体上看，教材单元作为相对完整的学习单位是比较适宜的。如果说单元整体教学体现了单元之“大”，那么这个“大”，能够体现五层意蕴。一是统领。就一个单元说，这个“统领”基于事实性知识，从具体中超离出来，能“罩”住单元所有的东西，可以是大概念、重要观念，也可以是任务、问题、议题。二是整体。整体在于异中有同，不同的学习资源放在一个单元的理由，就是它们有相同、相似点。整体也在于同中有异，具体到不同的知识单位都是有个性的，放在单元不同的位置，功能也是不一样的。在一个单元内把握这些同与异，就体现了整体意识。三是开放。教材本身包含若干瞭望其他学科的窗口，打开这些窗口，体现跨学科意识，是天然的开放。教材的顺序做必要调整，甚至基于教材做适当重组，都体现了开放性。四是“做事情”。“做事情”往往以真实情境为载体，间接知识的学习就和生活经验联结了起来。“做事情”就可能激活学科内别的知识板块，以及调动其他学科的知识与方法来解决问题，当然就显得“大”。五是完满。完满有时间的维度。要从直观到抽象，再从观念到应用，走完一个历程。完满也是质量维度的要求，包括结构化和审美性。［4］“学为中心”的助学系统以单元为一个基本的学习单位，是非常具有合理性的。

（二） 以“学什么”和“怎样学”的有机整合为主要方法

当语文学习任务群出现时，有些教师感到“找不着北”，因为传统的语文课程内容就是“语修逻文”，更直接显现的是一篇篇文章，而现在的课程内容不仅是“群”，而且有“任务”，这正是新课标、新课程的一个新意。“知识和过程是双人舞”［5］，“过程和知识是互补的，而且是一个共生的关系”［6］。“任务群”课程设计的思想，可以说是贯注在所有课程标准表述的课程内容之中。南湖团队在这一方面，有准确的理解，他们提供的教学案例都体现了“学什么”和“怎样学”的有机整合。可以说，新课标的课程内容，在他们的课堂上完整地得到了落实。

（三） 以“活”与“实”的内在统一为重要表征

在基本立场上，袁锦明校长赞成素养导向、基础为本，这就需要把“活”与“实”统筹考虑。应该认识到，基础不仅是素养的基础，更是素养的有机组成。素养目标导向正是按这个想法设计实践路径的。在学习过程中，每个要素和环节都应从发挥主体作用、激活思维、打开学习空间等方面，让其生动、灵动起来，又都要落得下去，让知识、能力、情感、价值观扎根生长。在教学方式上，他们强调动态化。所谓动态，就是不同的、具体的知识呈现方式和学习情境，选择甚至创造最合适的、最有效的方式，并且习惯成自然，于是就“化”了。这就使稳定推进的认知过程主体激扬，鲜活灵动，甚至摇曳多姿，“活”与“实”相映成趣，融为一体。吕叔湘先生曾说：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙，那么，在多种教学法之上，还有一把总钥匙，它的名字叫作‘活’。”袁锦明校长团队显然在努力掌握这把总钥匙。而他们在“实”上下的功夫，只要看看素养目标导向课堂结构对“当堂”的强调，如“当堂训练”“当堂批阅”“当堂反馈”“当堂矫正”，就可以知道。叶圣陶先生说：“教亦多术矣，运用在乎人。”袁锦明校长团队运乎之妙还在于化“实”为“活”，如作业设计的趣味性、选择性；“活”中见“实”，主体激扬的课堂以素养目标为导向，以思维发展为主轴，以知识运用为表征。于是，有“个性”的学生、有“特色”的教师，蓬蓬勃勃成长起来。

参考文献：

［1］［4］ 杨九俊，王彦明，刘玮，等.新课堂“怎么办”［M］.南京：江苏凤凰教育出版社，2024：1，129.

［2］［3］ 安德斯·艾利克森，罗伯特·普尔.刻意练习：如何从新手到大师［M］.王正林，译.北京：机械工业出版社，2024：85，90.

［5］［6］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：20，20.