例谈语文单元整体教学的“基本要素”

摘 要：语文单元整体教学以“学习单元”为单位，融知识、能力、价值观等要素于一体，应具备如下“基本要素”：在学习目标上，以主题融生活逻辑、学习逻辑和学科逻辑为一体，体现整合化；在学习任务上，以结构化的任务引导持续建构，体现链条化；在学习内容上，围绕目标依需调配和灵活组合资源，体现结构化；在学习评价上，综合运用多种评价方式，体现系统化。

关键词：初中语文；单元整体教学；任务链条化；内容结构化；评价系统化

近年来，语文课堂正趋向摆脱围绕知识点的教学，转而以“学习单元”为单位，展开有机统整的设计，实现融语文知识、能力、价值观等要素于一体。语文单元整体教学应如何设计？有哪些“基本要素”？本文结合具体案例试做阐释。

一、 单元整体教学设计一例

统编初中语文九年级上册第五单元是议论文单元，人文主题为“求知明智，善读辨思”，课文选编了4篇议论文，其中包含两篇驳论文。这些文章或针砭时弊，或谈论创造的意义。围绕单元人文主题，在整体教学中，要引导学生理清论证思路，掌握论证方法，联系实际进行质疑探究，养成独立思考的习惯。下面，从目标确定和任务划分两个方面呈现该单元的整体教学设计思路。

（一） 依托学情基础，细化教学目标

本单元由《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》4篇课文及写作“论证要合理”和口语交际“讨论”组成。在综合分析课标、教材及学情的基础上，可以初步确定本单元整体教学的主题为“议论中的理性精神”。为了方便教学实施，笔者在正式教学之前，组织学生开展了一次“头脑风暴”——结合记录的生活中不理性的现象，具体分析人们缺失的是什么能力、思维或精神，讨论用什么方式培养这种能力、思维或精神。讨论过程中，学生将生活中常见的不理性现象划归三个领域：盲目接受网络上良莠不齐的信息观点、情绪化地公共发声以及无序地合作讨论，并针对性地票选出三件拟设计的产品，用以帮助培养理性精神。三件产品分别是：议论性文本的“理性阅读导航仪”（一种能辅助理性阅读议论性文本的工具或模型）、《理性发声公约》和有关“合作讨论”的公益广告短视频。据此，师生共同细化出单元整体教学目标：

1. 细读本单元课文，通过梳理反思，合作完成议论性文本的“理性阅读导航仪”，并迁移运用，批判性地阅读议论性文本。

2. 合作拟定《理性发声公约》，在公共表达时做到负责任、有中心、有条理、重证据。

3. 借助完善后的“讨论规则”提高小组讨论的质量，并合作拍摄公益广告短视频。

（二） 划分教学流程，明确学习任务

本单元教学共分为3个阶段。

1. 制作议论性文本的“理性阅读导航仪”

这一阶段共4个课时。

第1课时的学习资源以《怀疑与学问》为主，学习任务为：

（1） 浏览本单元4篇课文，撰写初读感受。

（2） 探讨理想中的“理性阅读导航仪”是怎样的，有哪些基本功能，初步形成评价表。

（3） 将课前五位同学对《怀疑与学问》的初读感受与原文进行比照，分析阅读这类文章时的重点和难点，从中归纳出“阅读指示牌”（理性阅读的建议）；借助“阅读指示牌”，反思自己阅读本文时，是否能理性地理解文本观点。

（4） 用已形成的“阅读指示牌”指导阅读《谈创造性思维》和《创造宣言》。谈谈和初读感受相比，有哪些收获，还有哪些问题需解决。

第2课时的学习资源为《谈创造性思维》和《创造宣言》，学习任务为：

（1） 以《谈创造性思维》和《创造宣言》为例，探究观点和材料的关系，并通过图示向同伴解释。

（2） 运用这节课的探究路径，选择新的探究角度（如语言、论证方法等），小组合作，关联、比较本单元四篇文章，总结出新的“阅读指示牌”。

第3课时的学习资源为本单元的4篇课文，学习任务为：

（1） 交流课后任务，通过讨论质疑，确定新的“阅读指示牌”。

（2） 小组合作，利用零散的“阅读指示牌”设计“理性阅读导航仪”模型。

（3） 结合自主寻找的议论性文本，推介小组的“理性阅读导航仪”。

第4课时的学习资源为《孟子三章》、公众号中的网络推文、学生以前所撰写的议论性文章等。学习任务为：

（1） “理性阅读导航仪”发布会——小组代表汇报建模过程、使用说明等。依据评价表进行评价，小组吸取有价值的建议进行修改。

（2） 运用本组的“理性阅读导航仪”阅读《中国人失掉自信力了吗》，撰写阅读感受。

（3） 互相提出对“理性阅读导航仪”的修改建议，小组继续修改完善。

2. 拟定《理性发声公约》

这一阶段共3个课时。

第1课时的学习资源为《中国人失掉自信力了吗》，学习任务为：

（1） 交流运用“理性阅读导航仪”阅读《中国人失掉自信力了吗》的感受。

（2） 分析和生活中的争辩相比，鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》“理性”在何处。

（3） 结合课外内容，继续探讨先贤们的理性发声还具备哪些特点。

第2课时的学习资源为《问玉》《友邦惊诧论》及网络言论，学习任务为：

（1） 交流先贤们理性发声的特点。

（2） 小组初步梳理《理性发声公约》中的条目。

（3） 合作完成班级《理性发声公约》。

（4） 联系八年级专题探究的经验，借助公约回复“杜甫不行了”等网络言论。

第3课时的学习资源为学生的课后作业、网络言论等，学习任务为：

（1） 对照《理性发声公约》，给同学的回复评定“理性指数”。过程中可提出对公约的补充或修改建议。

（2） 翻阅朋友圈、微博等，修正自己不理性的发言；评析网络上的非理性言论，并给出修正建议；在网络上寻找话题，发表一段理性的言论。

3. 拍摄短视频公益广告

这一阶段共1课时，学习资源为口语交际“讨论”、学生在前两个阶段小组讨论的视频摘录、视频剪辑工具、文案写作指南等，学习任务如下：

（1） 观看前两个阶段学习讨论的视频，对照教材中的“讨论规则”分析优点和不足，并补充讨论规则。

（2） 依据规则，围绕“网红路牌被拆除”这一话题进行讨论，为学校微信公众号的《小实锐评》栏目完成策划稿。

（3） 观察员点评小组讨论过程，梳理仍待解决的问题。

（4） 选择有价值的话题，拍摄一段1分钟左右的公益广告短视频，宣传“合作讨论”。各组交换观看短视频，相互点评。小组讨论哪些建议值得吸收。修改完善本组的短视频，并在学校的大屏幕上播出展示。

完成上述三个阶段的教学后，笔者又召开学习评审会，请小组梳理本单元学习内容，复盘阶段任务单、课堂表现记录单等。组长搜集整理组员的导学单、课堂表现评价表和课后作业等内容，分门别类地放置在档案夹中，形成“学习档案袋”。学生针对自己的学习表现，设计评价框架，并结合自己的情况进行微调，完善学习表现评价框架。同时，学生依据评价框架分析组员综合表现及进步情况。

二、 对语文单元整体教学“基本要素”的思考

九年级上册第五单元的整体教学，在明确的学习目标统领之下，对单元的学习任务和内容进行系统规划，整合设计，充分发挥和落实了单元学习的价值，是一次相对成功的探索。笔者尝试循着这一单元整体教学设计的思路，提取语文单元整体教学的“基本要素”，探明其实施逻辑。

（一） 目标整合化：融生活逻辑、学习逻辑和学科逻辑为一体

单元整体教学的目标应整合三个维度的追求——生活意义、学习空间和学科本质，以确保实现单元学习的多重价值。

设计本单元的教学目标时，三个维度的整合体现在如下方面：

首先，作为未来公民，学生时刻和纷繁复杂的信息交互，更需要批判性阅读的能力和理性表达的习惯。因此，教学目标指向未来生活亟待解决的真实问题，促使单元学习产生深刻的生活意义。

其次，依托学生票选的三个拟设计的产品，学习成为一个持续自主建模同时又持续理解理性精神的过程，形成一个内蕴宽广而又立体的“学习空间”，有利于培养学生的学科关键能力和指向元认知的学习能力。

最后，语文学科体现“工具性”和“人文性”的统一。通过本单元学习，学生应感受到论述技法的背后，有史学大师顾颉刚严谨求真的治学精神，有鲁迅先生拍案而起的华夏风骨，也有教育家陶行知对“创造之神”的真切呼唤——从理解“议论之术”到感受“论说之道”，学生通过文字触摸作者的理性精神，使得学习坚守了语文学科本质的追求。

基于三个维度的整合，单元教学目标融生活逻辑、学习逻辑和学科逻辑为一体，引领学习生发丰富的意义。

（二） 任务链条化：以结构化的任务引导持续建构

单元整体教学的过程要符合学生的认知规律，学习任务需呈现“具体（梳理）→抽象（结构化的概念或产品）→具体（协同应用）”的链条化的特征。上述案例的三个阶段实际上就经历了类似的学习过程。

以第一阶段为例，学生要合作设计“理性阅读导航仪”，就需要先学习大量文本，梳理出数十个理性阅读的“指示牌”——如“关注观点的时代局限”“思考论据的权威性”“分析作者是否在用情绪影响读者”等，再用图示、问题链或其他学科的工具进行结构化设计，最后在发布会中结合课外文本进行运用解说。通常来说，到这里，学生掌握了议论文阅读的普遍范式和内在原理，基本完成了建构过程。

然而，单元整体教学是一种“持续建构”，呈现出两点不同：学生完成建模后，须在反复迁移运用中进行迭代，如第一阶段反复修改“理性阅读导航仪”，第二阶段要补充修改《理性发声公约》，第三阶段在反复讨论中完善短视频等。学生在持续建构的过程中通过自主研讨弥补思维缺漏，进一步修正和完善知识结构。此外，三个阶段的产品看似缺少显性的关联，但三者都围绕“议论中的理性精神”这一主题展开，学生建构三个产品的过程（显性），其实也是持续深度理解的过程（隐性）。

想在有限的学习时间内发生“持续建构”，必然要追求教学性价比。笔者尝试依托动态、典型且结构化的学习任务达成这一目的。

如前文所述，“动态”指学习任务（包括支架）的设置取决于学习的真实需求，而非教师面面俱到地、一成不变地教。第一阶段中，学生运用“阅读指示牌”阅读《谈创造性思维》和《创造宣言》时，普遍对“论据作用”存疑，所以任务就设计为“以《谈创造性思维》和《创造宣言》为例，探究观点和材料的关系，并通过图示向同伴解释”。学习以问题驱动，呈现“学生提问（或作业诊断）→设置任务→搭建支架→自主解决→评价再推动”的样态。另外，学习任务的分解、学习支架的搭建也依据教师对学情的及时判断。如第二阶段学生交流先贤们理性发声的特点，小组合作梳理将其转化为《理性发声公约》时，教师在巡视中发现学生抽象归纳遇到障碍，便临时铺设一个示范性的支架，指导学生进行归纳。

此外，任务要呈现“典型性”。学生提出的困惑五花八门，或呈现不同方面的思维误区，在将其转化为“典型任务”时要关注三个维度：一是任务能覆盖大多数学生的疑惑或不足；二是任务指向单元大概念（或子概念）；三是完成这一任务所获得的能力能迁移至解决相关的其他任务。如第二阶段中，学生运用“理性阅读导航仪”后，对《中国人失掉自信力了吗》有了更深刻的理解，但大多数学生仍无法深入理解本文理性说理的技巧和鲁迅作为公民的理性精神。于是，笔者设置“分析和生活中的争辩相比，鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》‘理性’在何处”这一学习任务，引导学生学习表达技巧，感受理性精神。这一任务直接指向“理性地公共发声”。学生在比对分析的过程中，建构起对公共发声原则的认知，进而能迁移至后续的发声实践中。