从目标设计出发，推动学习方式落地

摘 要：“教学目标”还是“学习目标”，体现的是行为主体的问题。目标包含“学习方式”是落实《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》理念和体现教材编写意图的需要。在目标的约束下，任务必须设计阅读、表达、交流等体现学习方式的手段，还要分解描述任务的程序和步骤。有了与学习方式相关的目标和任务设计之后，教学过程当中推动学习方式落地的辅助性手段是学习支架。教材当中有一部分用于学生自主学习的“支架”，教师可以“拿来”，依据学情融入任务设计。教师更可以依据学情，创造性地给学生提供适宜的学习支架。

关键词：高中语文；中职语文；目标设计；任务设计；学习支架；学习方式

“教学设计”的目标部分是写“教学目标”还是“学习目标”？某次优质课预选赛中，参赛选手有的写成“学习目标”，更多的写成了“教学目标”。研讨过程中，评课专家观点相左，且似乎各有道理，最终也没有定论，与会者只能带着疑惑离开。“教学目标”还是“学习目标”，体现的是行为主体的问题。在本轮课程改革实施数年后的今天，这应该不是一个需要讨论的话题，但发生的种种现象又让我们不得不旧话重提。

一、目标需要包含学习方式

如果搜索近两年关于这个问题的讨论，我们会发现，有人认为自布卢姆提出“目标教学法”以来，一直就是写成“教学目标”的，无须改成“学习目标”；也有人说，“教学目标”就是“学习目标”，或“学习目标”是“教学目标”的常用写法；更有甚者，认为目标本身就是不重要的。

以《庖丁解牛》一课为例，教师一般会写出这样的目标：

1. 掌握其中重要的实词、虚词及成语的意思；

2. 理解文章所蕴含的寓意；

3. 培养辩证思维与健康向上的审美情趣和审美品位。

但是，我们很难确定它是“教学目标”还是“学习目标”。如果仅看第1、2两点，那么，可以默认“掌握”“理解”的行为主体是学生，应该写成“学习目标”；如果只看第3点，那么，一定要写成“教学目标”，因为“培养”的行为主体无疑是教师。

造成这一结果的原因是，目标缺少了它应该包含的学习方式。如何“掌握”，如何“理解”，都是空白，目标本质上还是教师给学生下达的“知识”目标。即便是给教师自己下达的“培养”指令，也是宏观的、模糊的。

《庖丁解牛》的这个目标告诉我们，有没有学习方式，即行为主体应该是教师还是学生，陈述角度是“教”还是“学”，并非一个两可的问题。缺失如何学习的指引，目标确乎可有可无，让学习真正发生恐怕永远只是一个口号。

目标包含学习方式是落实《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）理念和体现教材编写意图的需要。教学设计中的目标是二者在实施层面的体现，包含要素与陈述角度应与顶层设计保持一致。

课标的角度始终是“学习”。从课程性质看，语文是一门学习祖国语言文字运用的课程。^［1］从课程形态看，任务群的限制语是“学习”。^［2］具体到某个任务群，课标中的“目标与内容”也是用了“学习”；虽然有体现“教”的“教学提示”，但它不是目标，只是实现目标的路径，用来提醒教师依据“学习目标与内容”要做的各种安排。^［3］再从“学业质量”的描述看，课标中的“学业质量标准”将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。^［4］

课标在“学习任务群”的说明部分提供了丰富多样的学习方式，它是一种引导，其实也是一种指令，希望课程实施者能够借助学习方式的设置凸显“学习”，把“自主、合作、探究性”学习作为素养形成的必要途径，推动学生养成主动学习的习惯，最终实现自能学习。

例如，课标中的学习任务群3“跨媒介阅读与交流”中列出的学习目标与内容有“了解常见媒介与语言辅助工具的特点”。^［5］“教学提示”也提供了几类可以参考的学习方式，如“引导学生自主选择有关跨媒介的普及性著作进行研习。通过纸质文本、电子文本的阅读，或参观展览等途径，了解跨媒介的特点”“通过实例分析，研讨多种媒介信息存储、呈现与传递的特点”。^［6］

教材同样如此。高中语文教材的课文后面有“学习提示”，单元有“单元学习任务”或“单元研习任务”。中职教材的课文后面有“提示与练习”，单元有“思考与实践”。谁去练习、思考、实践？当然是学生。同时，为了帮助教师在目标中设计适配的学习方式，教材提供了部分示范。这本质上是一种引导。它在课标的基础上进一步强调：目标应指向学习，学习方式是目标的必备要素；在内容确定之后，我们要考虑的是，能让学生做点什么，能提供怎样的抓手让学生如何去做。

《庖丁解牛》一文被编在高中语文必修教材下册第一单元。教材中“学习提示”要求：阅读时，注意体会语气助词（“也”“乎”“矣”“哉”“焉”等）在不同语境中所表达的不同语气，作一点归纳梳理。“体会”在这里明确为“归纳梳理”的学习方式。如果设置“掌握重要的实词”这一目标，学习方式也应写成“归纳梳理”，因为本单元的“单元学习任务”中有明确的建议“仿照示例，为本单元的一些义项较多的实词制作卡片”。制作卡片是归纳梳理的一种形式，它会在任务单中出现。谁制作卡片？当然是学生。至于怎么制作，如何呈现，教师应在任务设计中进一步明确。

《庖丁解牛》一文还被编入中职语文教材“基础模块”上册第六单元，是一篇加星号的自读课文，因此学习方式的提供显得尤为重要。“思考与实践”栏目2中，要求“阅读本单元课文，找出其中蕴含成语的语句，填写下表”。任务涉及全单元的5篇课文，属于整合学习。学习方式也是“梳理归纳”，只不过用的工具是表格。

二、在目标的约束下，任务设计必须体现学习方式

目标是设计学习任务的指南，在目标的约束下，任务必须设计阅读、表达、交流等体现学习方式的手段，还要分解描述任务的程序和步骤。否则，任务设计大概率会走向随意，课堂也许会直接成为“讲”的舞台，学生甚至会失去主动学习的机会。

例如，高中语文必修下册的《哈姆莱特（节选）》，课文后面的“学习提示”要求分析哈姆莱特“复杂的内心世界”，它是规定的学习目标之一。

结合“提示”内容，教师可以设计如下目标：

借助课前的评点批注，通过课堂的朗读与表演，尝试分析哈姆莱特复杂的内心冲突，深入理解人物的矛盾性格。

目标包含了三个要素，即分析的方式、对象、目的（结果）。“评点批注”用于课前自主学习，为课堂深入理解交流进行铺垫；“朗读与表演”用于课堂，需即时完成。“目的”也来自“提示”的阐述：“哈姆莱特被称为‘忧郁的王子’，他的内心充满矛盾。”内心“复杂”就指矛盾冲突，体现为性格矛盾，二者逻辑关系明确。

基于此，可以设计两个学习活动，并由具体的任务细化落实目标中学习方式的要求。

活动一：解读哈姆莱特的内心独白。

任务1：朗读哈姆莱特的内心独白，你从这段独白中，读出了什么？请结合课前的评点批注与同学交流。

任务2：本段哈姆莱特的内心独白（即“生存还是毁灭”这一段）较长，删除后似乎也不影响剧情的发展，你认为它有没有存在的必要？请阐述你的理由。

目标中的“朗读”被分解为两个学习任务。“读”明确指向“内心独白”，感悟要结合课前的个性化评点呈现。至于读出了主人公的内心还是性格，读出了剧本的节奏还是情感，任务是开放式的。思考删与不删，是朗读的延伸，从文字的有无角度进一步体会“内心独白”对表现人物与结构戏剧情节的作用，关联后面的任务。

活动二：舞台提示我来补。

任务1：哈姆莱特与奥菲利娅的对话中，原文基本没有舞台提示。在此过程中，你觉得他们会有哪些表情变化，会做出哪些动作呢？请在适当位置补写，并说出你的理由。（小组推选代表，白板展示）

任务2：观看表演，评价表演，感知舞台提示的作用。

目标中的“表演”被分解为一组关联紧密的结构化任务：写、说、展、演（看）、评。“演”不是唯一，但它是关键。将“演”设置为核心学习方式，会自然派生出连续性的学习行为，如：表情、动作能表现出人物特定状态中的内心世界，需契合人物身份与性格，与事件发展相适应，故而要写出“舞台提示”并说出理由。五种手段，五个角度，涵盖演前与演后，静态与动态，自主学习与交流，拓宽了学习的场域，促进了审美素养的培养。

学习方式作为目标的必备要素，会使教师的角色、身份变得更加清晰。教师不仅不会弱化自身的作用，反而会摆脱游离不定的状态，真正成为学生的引导者。教师是学习目标的制订者，学习任务的设计者，学习支架的提供者，学习结果的评价者（不是唯一）。只要心中有学习方式，所有这些角色都会推动不同阶段的学习真正发生。

三、以学习支架推动学习方式落地

有了与学习方式相关的目标和任务设计之后，教学过程当中推动学习方式落地的辅助性手段是学习支架。教材当中有一部分用于学生自主学习的“支架”，教师可以“拿来”，依据学情融入任务设计。当然，教师更可以依据学情，创造性地给学生提供适宜的学习支架。

教材中的学习支架多数是示例。例如，高中语文必修下册中《红楼梦》整本书阅读的学习任务“细读《红楼梦》中描写某个人物的相关段落，分小组讨论人物性格的多样性和复杂性”，学习任务在引用鲁迅的话之后举例“如宝钗与袭人，既写她们满脑旧观念，又写她们身上有许多可爱之处……”。又如，中职语文教材上册中《林黛玉进贾府》的“提示与练习”：“从文中再找出一些富有表现力的语句，进行简要分析。”“如‘黛玉一一的都答应着’，在有意无意中写出了林黛玉的客居之苦。”这里的示例就是支架。

学习支架更需要教师自主设计，且有梯度地呈现在学习任务的执行过程中，这些支架的设计也是最能体现教师专业水准的部分。即便看起来简单，也隐含着挑战。但常见的支架多是他人的视频，很少有教师能做或者敢做现场示范。学习支架的搭建还要依据学习对象向学生推荐适配的手段。如，归纳梳理是常用的学习方式，但具体的实践手段却很多，包括思维导图、鱼骨图、文字提要、表格、卡片等。

难度最大的应是为探究性学习任务提供学习支架，或对生成性问题即时提供引导。这些任务要面对的是学科本体知识，设计的学习支架需能分步落实预定的学习方式，并顺利推进深度学习。

以某教师教学《阿Q正传（节选）》的第二课时为例。此节课曾在2022年获江苏省优质课竞赛一等奖。第3个目标难度较大：“细读小说，探究鲁迅在其中对国民性的观察与对民族未来的深切思考。”“探究”是本目标的学习方式，为此，教师设计了一个落实该目标的活动：“请你根据《阿Q正传（节选）》的阅读体验，以‘如何救救阿Q’为主题，撰写发言提纲。”下设的3个学习任务是“找阿Q”“议阿Q”“救阿Q”。“撰写发言提纲”是探究在任务中的学习行为，“提纲”是三个阅读探究任务的成果表现形式。

为了帮助学生完成学习任务，教师提供了一些学习支架，如：课本插图，设计人物对话，PPT链接的《〈呐喊〉自序》“曲笔”部分及电影《阿Q正传》结尾的画外音，提纲的示例。这些学习支架能够辅助学生边读、边议、边写，拾级而上，顺利完成主任务。

并非所有的常态教学设计都能达到这个水准，但目标定位于学习，把学习方式作为教学的目标之一，教学过程围绕学习方式展开，能够推动理念的转变，促进课程实施者“学习”意识的形成。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］［5］［6］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：1，8，11-31，35-39，14，15.