英语语篇教学中的高阶思维培养

摘 要：在高中英语语篇教学中，高阶思维的培养要落在思维的逻辑性、批判性与创新性上。可以在整体理解中引导学生进行推断与概括，培养思维的逻辑性；在内涵挖掘中鼓励学生作出评判并表达观点，培养思维的批判性；在拓展延伸中提升学生在新情境下迁移所学知识解决新问题的能力，培养思维的创新性。

关键词：高中英语；高阶思维；分析；评价；创新；语篇教学

高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动。布鲁姆等研究者

将认知领域的目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层级。他们认为，每个层级都具有相应的行为特征和一定的意义；同时，当人们处于分析、评价和创造这三个层级时，高阶思维会得到更加充分的发展。^［1］

在英语语篇教学中，“分析”偏向于推理、推断、概括、建构等，主要表现为能对语篇进行多层次、合理的解读，能辨析各部分之间的内在关联，凸显思维的逻辑性；“评价”指质疑、求证、评判等，主要表现为深入挖掘写作意图、思想情感、写作手法、文化元素等语篇的深层内涵，思维的批判性特征显著；而“创造”是指拓展迁移、模仿创生等，主要体现为对语篇主题的合理延伸，思维具有明显的创新性。因此，在语篇教学中培养高阶思维，可从思维的逻辑性、批判性与创新性等方面入手。本文以译林版高中英语选择性必修第一册Unit 1 Reading板块的Comfort food一课为例，探讨具体的培养策略。

一、在整体理解中培养思维的逻辑性

语篇是由存在各种复杂关系的要素组成的，如标题与正文、段与段、句与句之间的关系。这些要素在主题意义的统领下，按照一定的内在逻辑形成一个有机整体。因此，教师可以设计指向语篇整体理解的分析活动，引导学生进行推断与概括，强化学生思维的逻辑性。

（一）围绕标题进行推断

推断是根据事实或前提进行推理、判断事实的因果关系的心智活动。^［2］语篇的标题是“文眼”，是对内容和主题的高度凝练，也是贯穿始终的“文脉”。读前活动中，围绕标题设计推断类活动，能够引导学生着眼主题意义、合理推断语篇内容，提升思维的逻辑性。

Comfort food一课教学的读前阶段，教师以两个问题引导学生展开自由讨论：

问题1：What is comfort food？

问题2：What is your comfort food？ Why？

作为阅读课的“开胃菜”，激趣、引思的读前导入能够为阅读活动的展开预热，激活学生的经验或已有知识，促使其在合理的情境下建构与新知的联系，形成阅读期待。这种积极的心理状态会促使读者在阅读过程中表现出自主探索的行为。从问题1中的“comfort food” 到问题2中的“your comfort food”， 从泛化概念到具象界定，学生结合个人体验对标题进行充分解读，领会“comfort food”所承载的超出食物本身的意义。

接着，教师又提出第三个问题引导学生进一步思考：What aspects might you talk about if you are to write about comfort food？

在问题1和问题2的基础上，问题3进一步引导学生聚焦“comfort food”这一“文脉”，基于已有经验展开推断，预测语篇内容。这一积极的思维过程不仅涉及内容层面，还需要学生调动一定的语篇知识。因为，要组织起一个完整的语篇，学生必须对内容进行筛选，并思考内容之间的逻辑关联。

（二）立足整体进行概括

所谓概括，就是在思想上将许多具有某些共同特征的事物归纳为一类，或将某种事物已分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来，从而得到一个具有普遍性的结论的过程。^［3］语篇由数个各自独立但又彼此关联的段落组成，服务于主题意义的表达。阅读中的概括活动，如段意的概括或主旨的总结，就是引导学生在零散的信息或新旧知识之间建立关联，建构新的概念，将感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，形成概念。

Comfort food一课教学中，教师要求学生阅读全文并完成以下两个任务：

任务1：Summarize the main idea of each paragraph and draw a chart to show the structure of the text.

任务2：Retell the text within about 50 words.

两个任务都是从语篇整体入手，强调语言信息的整体输入。任务1指向语篇整体理解基础上的结构分析。语篇的结构是作者为表现主旨而对写作材料进行构思安排的结果，是语篇中部分与部分、部分与整体之间的内在联系和外部形式的统一，是行文思路的具体表现。对语篇结构进行分析有助于学生深度理解语篇信息的内在关联，形成结构化知识，从而更好地探究主题意义。以结构图的形式呈现信息间的逻辑关联，既可以帮助学生厘清语篇发展的脉络，也能在概括和重组信息的过程中有效彰显学生思维的逻辑性和灵动性。学生最终呈现了如图1所示的结构图。

任务2要求学生用50个左右的单词对语篇内容进行概述。该任务以迅速掌握原文内容梗概为目的，是对原文基本内容进行浓缩并再次加工的语言输出活动，这需要学生在厘清语篇结构的基础上区分主次信息、提炼语篇主旨，并用自己的语言写出完整通顺的文字。对语篇内容进行概述，不仅可以培养学生独立思考、逻辑分析及内容的组织和概括能力，而且可以帮助学生加深对文章的理解和记忆，并促使其建构新的概念。

二、在内涵挖掘中培养思维的批判性

语篇是在一定的社会情境下，融会了作者的理念、价值观和情感的产物。为此，作者会运用一定的技巧来组织语言，会按照一定的逻辑来谋篇布局，会采取一定的手法来传情表意。语篇教学中，教师应针对作者的观点、情感、写作手法、语言特色以及提到的文化现象等批判性思维的生发点，设计质疑、鉴赏等活动，鼓励学生作出评判并表达观点。

（一）对观点进行质疑

批判是高阶思维能力的重要表现形式。批判不是一味地反对，而是质疑、求证的态度和行为，既不盲目地接受一种观点，也不武断地拒绝一种思想，积极思考、深度理解、分析判断、明辨是非、推理论证^［4］。引导学生在阅读中提炼作者的观念、对作者的观点进行质疑并论证自己的结论，为学生提供了内化语篇内容和思想、运用所学语言表达独立看法的机会，对培养学生思维的批判性有重要作用。

Comfort food的第四小节，主要论述食物的文化属性。在学生阅读该部分内容后，教师要求学生围绕以下话题展开小组讨论：Do you agree with the author’s opinion “one mouthful of comfort food takes us back to our cultural roots”？ Why or why not？

食物可满足人的口腹之欲，亦承载着关于故土的回忆，更有其独特的文化属性。从个人经历切入，到定义何为“comfort food”、阐述其蕴含的“家味”，再到揭示它的“文化之根”，作者步步深入、层层推进，诠释了自己对“comfort food”的理解。其中，揭示其“文化之根”是全文的高潮，也是作者想要表达的关于食物的最深刻的内涵。此刻，设计这样一个指向思维批判性的活动，能够让学生有种一览无余而又快意无限的感觉。学生在总览全文的基础上，分析、评判作者的观点，不仅要回答“是否认同”，还要结合语篇内容以及自己的认知和经验，作出有理、有据、有逻辑的论述。在此过程中，学生不仅能够深度解读语篇，更重要的是能跳出食物看食物，深刻领悟看似普通的食物背后所蕴含的文化。

（二）对语言进行鉴赏

语篇是语言的载体，任何语篇的内容、思想都是通过语言表现出来的。在阅读中赏析，才能使理解得到升华，才能欣赏、评判作者的真实创作意图。^［5］因此，教师需要在语篇教学中设计赏析与评价活动，引导学生与作者和语篇展开深度交流，并在此基础上多元评价、合理表达。在这一过程中，学生不仅要了解作者表达了什么，还需要探究作者是如何表达的，从而实现对语篇的深层解读。

Comfort food一文中，作者在第一小节以白描的手法抒写了自己对“comfort food”的感受，语言简洁生动而又意韵深远，让读者仿佛身临其境，深刻体悟到作者笔下的“comfort food”所带来的直抵心灵的力量。教师要求学生朗读该部分内容，并完成以下任务：Underline the sentences that impress you most and explain the reasons.

这样的任务没有标准答案，学生可以从多个层面、多个角度展开赏析与评价。

这段文字中，作者使用了多个与“愉悦感”相关的单词，如the lazy Sunday afternoon、warmth、wonderful、delicious、silky、perfect等。这些简单却满含情感的单词让“comfort food”所带来的舒心惬意之感触手可及。 此外，作者细腻的动作描写，如listening、greedily eating、gently rolling、enjoying等，带给读者极强的画面感——闭上眼睛，一个躺在暖阳下听着奶奶讲故事、怡然自得地吃着rice pudding的孩子形象呼之欲出。这时，rice pudding传递的已经不只是食物的美味，而是它所蕴含的爱与亲情。这样的文字也必然会唤起学生关于“comfort food” 的回忆，对食物背后的情感属性有更深刻的体悟。

三、在拓展延伸中培养思维的创新性

思维的创新性通常包括“纵横、联想、隐喻通感、模仿创生”^［6］等。读后的拓展延伸活动是语篇教学不可分割的一部分，设计指向思维创新性的活动，能提升学生在新情境下迁移所学知识解决新问题的能力。

Comfort food一课教学中，结合语篇最后一小节，教师要求学生思考如下问题：What’s comfort food in your opinion？该问题在导入环节曾出现过，在读后环节重提“旧问”，一方面是引导学生对语篇内容进行梳理和归纳，以自己的语言阐释“comfort food”的含义及其蕴含的情感和文化元素；另一方面，也给学生提供一个比较阅读前后自身对“comfort food”认知差异的契机。学生需要结合语篇内容和自身经验，从纵向和横向两个维度展开信息的提取、重组和建构，这个加工、整合和表达的过程，本身就是创造性的思维活动过程。

在学生完成对“comfort food”的阐释后，教师给学生设计了一个写作任务：What’s your comfort food？ Write about your comfort food and the story behind it.

斯温纳（Swain）指出，学习者除了尽可能多地接受可理解性输入之外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目标语言运用的准确性和流利性。^［7］

在学生对语篇的解读达到一定深度后，教师可以创设新的情境引导学生模仿语篇进行迁移创作。本环节的写作任务紧扣语篇主题，同时又给予学生想象的空间。结合“赏析与评价”环节积累的语言“支架”，学生能够思之有理、论之有据、言之有物，实现内容和语言的创新，提升联想思维和模仿创生思维。

“阅读的过程是一种思维过程，阅读的关键能力是思维。”^［8］教师应通过设计较高认知水平层次的活动，引导学生读思结合、学用链接，促进思维品质的提升。

参考文献：

［1］ 林燕.英语阅读教学中高阶思维设问的误区分析与改进［J］.中小学外语教学（中学篇），2020（7）：13-17.

［2］ 夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养［J］.英语学习，2017（2）：9-13.

［3］ 林崇德.从智力到学科能力［J］.课程·教材·教法，2015（1）：9-20.

［4］ 陈则航，王蔷，钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径［J］.课程·教材·教法，2019（1）：91-98.

［5］ 王晓青.培养文体意识，体会语言内涵——谈文体学对《大学英语》教学的启示［J］.山东师大外国语学院学报，2001（1）：95-98.

［6］ 黄远振，兰春寿，黄睿.为思而教：英语教育价值取向及实施策略［J］.课程·教材·教法，2014（4）：63-69.

［7］ 唐艳红.以写促学法在高三英语复习教学中的应用［J］.中小学外语教学（中学篇），2015（2）：48-54.

［8］ 林艳，郭强.高中英语阅读思维型教学实践探究［J］.中小学外语教学（中学篇），2018（3）：29-32.