古诗词教学中的文本细读再探

摘  要：文本细读是一种“从语言出发，回到语言”的过程。古诗词教学中，可以细品诗韵、细酌用词、细悟意象，同时，借助比较分析、知人论世、矛盾还原、问题质疑等策略，调动和激活学生古诗词学习的主动性与积极性，实现对古诗词文本的充分解读与剖析。

关键词：初中语文；古诗词教学；文本细读

文本细读是对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体、风格等的仔细研读，［1］是将文本作为独立的整体进行挖掘，评判和分析作者的言外之意和弦外之音，从而合理解读与品评的活动。本质上说，文本细读是一种“从语言出发，回到语言”的过程。

将文本细读运用到初中语文古诗词的教学实践中，契合古诗词隽永含蕴的特点，有助于师生立足古诗词本身，体悟古诗词的形与质，有利于挖掘古诗词的核心价值，进而提升学生的审美情趣和语言素养。在初中古诗词教学中开展文本细读，需要关注读什么与怎样读。

一、 读什么：从诗韵到意象

古诗词教学中，文本细读的重点是诗韵、用词与意象。

（一） 细品诗韵

古诗词的源头可以追溯到先古时期的歌谣。《尚书·尧典》中曾有“诗言志，歌永言，声依永，律和声”的论述，可见，诗词的韵律之美是第一要义。而这种韵律之美主要体现在诗词的平仄、押韵和节奏上。因此，在古诗词教学中，教师要引导学生抓住诗词的韵律，细读诗词，品出诗词韵律之美，加深学生的审美体验。

以白居易《钱塘湖春行》为例。这是一首经典的七言律诗，句式工整，平仄运用恰当，非常富有美感。尤其是颈联“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”两句。“迷人眼”三字是“平平仄”的韵律，而对应的“没马蹄”三字则是“仄仄平”的韵律。诗句平仄相对，音韵和谐。细品诗韵，能更好体会春行过程中诗人踏马前行，感受无边春光的愉悦心境。而且，掌握了平仄规律，学生也就不会将诗句中的“没”误读为“méi”了。

另外，古诗词的朗读节奏是传达作者情绪最为直接的手段。如陆游的《游山西村》是一首七言律诗，朗读时可采用“二二三”形式，但在读该诗“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”时宜采用“四三”形式。这种朗读停顿的变换，能更好地体现诗人穿行山间出路难寻的迷茫和发现新天地后豁然开朗的欣喜。

（二） 细酌用词

文本细读还需要关注用词。朱光潜先生曾在《咬文嚼字》一文中说，“在文字上推敲，骨子里实在是在思想情感上‘推敲’”。从语言入手，细酌古诗词中重点字词的含义，更容易加深学生对古诗词内涵的真正理解。

例如，李白《行路难（其一）》中的“停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然”这两句，细读“停”“投”“拔”“顾”四个动词，能很好地体会诗人虽有壮志却不被重用的苦闷抑郁。再如，《夜雨寄北》中“何当共剪西窗烛”一句的“剪”这一动作，细细斟酌，就能发现其中蕴含的作者想象两人相聚畅谈的时间之久，共聚之欢。

又如，王维《使至塞上》的颈联“大漠孤烟直，长河落日圆”中的“直”“圆”这两个形容词，粗粗一读，大漠边塞的广袤雄奇扑面而来。在如此壮阔之景前，个人如沧海一粟般渺小，一股孤寂情绪顿生。

（三） 细悟意象

意象是融入主观情感的客观事物，是主观情感和客观事物的统一，也是诗词创作和学习的重要构成。正如余光中所说：“意象是构成诗的艺术的基本条件之一，我们似乎很难想象一首没有意象的诗，正如我们很难想象一首没有节奏的诗。”细悟意象，能够体会由关键意象支撑起的情意画面和空间，进而真正把握诗歌的内涵和主旨。

如李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗开篇写道：“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪。”这两句诗选用“杨花”“子规”两个意象，揭示了暮春的时令，给人以杨花飘零、子规哀啼的即视感，暗含离别之痛，借此来关怀跋山涉水、远走他乡的友人。细读感悟这样的意象，仿佛亲临诗人营造的旷大意境，进而真正读懂诗人的情旨所在。

再如，马致远的《天净沙·秋思》列举了11个紧挨着的意象，没有动词和旁白：“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”“夕阳”和“断肠人”。细悟这11个意象，我们能触摸到两幅风格迥异的画面，一幅是老藤干枯、树木苍老、乌鸦哀鸣、古道荒凉、瘦马疲惫，一派萧瑟荒凉的景象，而另一幅则是炊烟袅袅、小桥流水，多么恬静温馨。两幅画面对比鲜明，更加引动游子的乡思，衬托出游子羁旅中孤苦寂寞的心境。

总之，结合古诗词的基本特点灵活地选择细读古诗词的角度和重点，有助于学生精准入诗，精确析诗。

二、 怎样读：从比较分析到问题质疑

为了在古诗词教学实践中体现文本细读的重要价值，教师必须积极探索文本细读的有效策略和实施手段。

（一） 比较分析

比较分析是古诗词教学中文本细读的一种重要策略和手段，主要是把内容、形式或主题相近和相对的两首或几首古诗词进行比较阅读。学生通过比较阅读，一方面能准确分析不同诗词的不同之处，从而更好地把握古诗词文本的精细化特征；另一方面，在宏观阅读比较后，能感受不同诗词作品的艺术共性。

比如，杜甫的《春望》和白居易的《钱塘湖春行》两首诗都在写春天，都有对春天景物的描写。在教学中，教师可以引导学生对两诗中写春的相关诗句进行比较，仔细品味二者的区别。学生在细读“城春草木深”和“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”时，能感知到二者都有对春天草木茂盛景象的描写，但“草木深”更多给人以繁乱、芜杂之感，更能体现国破后的满目疮痍；而“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”更侧重春天花草的勃勃生机，衬托出作者踏春而行，沉醉在春光中的美好心境。

再如，南宋两位爱国诗（词）人陆游和辛弃疾（其二）分别在《十一月四日风雨大作（其二）》和《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》中，写到了自己的梦境：“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来。”“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营。”在梦境中，两位爱国诗（词）人，都披甲上阵，奋勇杀敌。细读两文，比较分析二者的梦境，学生就能更清晰地领悟到两人的拳拳爱国之心、报国之志，诗词主旨的把握也就水到渠成了。

（二） 知人论世

《孟子·万章章句下》中提出：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”从古到今，“知人论世”一直是古诗词阅读鉴赏的重要方法。古人的创作往往缘事而发，感于哀乐。了解诗（词）人其“人”和创作之“世”，再细读古诗词文本，一定会有更深的认识和感悟。

如教学秋瑾的《满江红（小住京华）》，学生在读到“身不得，男儿列，心却比，男儿烈”时，无法理解词人作为一名女性的炽热情感，甚至有学生认为此情过激。此时，适时介绍秋瑾其人：秋瑾有“鉴湖女侠”之别称，她个性不羁，蔑视封建礼法，提倡男女平等，写作该词时，她与丈夫寓居北京。当她目睹民族危机的深重和清政府的腐败，决心献身救国事业时，丈夫却无动于衷。中秋节，秋瑾与丈夫发生冲突，离家出走。后虽有友人出面调解，但秋瑾已决心冲破家庭牢笼，投身革命。了解秋瑾其人后，再细读这几句，作者的“竞雄”精神和不是男儿胜似男儿的豪迈气概便生动地呈现在学生面前。

再如学习杜牧的《泊秦淮》一诗时，如能向学生介绍统治者的昏庸腐朽，唐朝的国力日益势微的写作背景，学生就能更好地理解“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”中所蕴含的感慨与忧愤。

（三） 矛盾还原

“还原法”是孙绍振教授提出的一种文本解读的方法，即还原事物本来的境况、本来的样态、本来的价值等，也就是说找到事物的原生形象，并以之作为分析的起点。而矛盾还原则是找出作品中的文学形象和原生形象间的矛盾差异，进而引导学生细读文本，以解决古诗词教学难点的一种方法。

例如，教学李白的《渡荆门送别》一诗时，学生发现标题中虽有“送别”二字，但全诗仅有尾联中提及“万里送行舟”，且本诗和一般送别诗的主体大不相同。确实，清朝沈德潜在《唐诗别裁集》中也说：“诗中无送别意，题中送别二字可删。”发现矛盾点后，教师带着学生回到诗中细读文本，可以发现，全诗从开头的“渡”到尾联的“万里送行舟”都是紧密围绕“长江”展开的。在李白的眼里，“故乡水”是拟人化的，是富有情感的，他不说自己内心充满了对故乡的依恋和不舍，却蘸满情思，说“故乡水”一路相随送他远行，赋予江水以鲜活的情感和生命力，显得意蕴深长。而这一看似不同寻常的角度与写法也一扫传统送别诗的沉重和伤感，彰显李白一往无前的勇气和对未来的自信、憧憬及向往。

（四） 问题质疑

“疑为学之始。”读古诗词，更需要有质疑问难的精神。质疑之处，就是深度学习真正发生之处。细读古诗词文本，对字词读音、释义等内容质疑问难，往往能够更充分了解文本中的矛盾点和关键点，准确定位问题所在，进而达到理解古诗词的目的。

如在《丑奴儿·书博山道中壁》的教学中，教师可以引导学生发现从“不识愁滋味”到“识尽愁滋味”的变化，为什么会有如此大的变化？作者经历了什么？本应该“说愁”的他为什么“欲说还休”？这种生发于古诗词文本当中的疑问，可以为学生的文本解读留下足够的空白点，也促使学生探索一个少年成长的心路历程，并深刻感受到词人“欲说还休”的忧国伤时却无从诉说的自我调侃。

再如，《木兰诗》中写道：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”学生质疑古代的市场定位如此超前，有这么细分的专业市场分布格局吗？学生的质疑正是文本需要讲解的重点。这几句构成了排比互文的修辞手法，不仅增强了语言的表达气势，而且让读者直观感受到市场的繁荣热闹，更体现出木兰出征前准备工作的繁忙和有序，使木兰的人物形象更加丰满鲜明。

综上所述，通过细品诗韵、细酌用词、细悟象境，运用比较分析、知人论世、矛盾还原、问题质疑的策略，在古诗词阅读教学中实施文本细读，能调动和激活学生的古诗词学习主动性与积极性，实现对古诗词文本的充分解读与剖析，为学生带来全新的古诗词学习体验。

参考文献：

［1］ 王元华.文本细读的含义与方法［J］.语文建设， 2018（22）： 2429.