阶段性测试命题应坚持“教—学—评”一致性

摘要：追求并体现“教—学—评”一致性，是高中语文阶段性测试命题的应然样态。从评价的视角来看，“教—学—评”一致性集中体现为“教—评”一致性和“学—评”一致性。南京市2021—2022学年第一学期高二期中语文测试卷以阶段教学内容作为命题素材，以学业质量水平3为命题标准。命制的试卷在育人目标、专题结构、迁移路径、任务载体及素养培养等方面的探索，对阶段性测试命题具有启发意义。

关键词：“教—学—评”一致性;阶段性测试命题;学业质量水平

20世纪80年代，针对学生在国际大规模测试（如PISA、TIMMS等）中表现不佳之现实，美国发起“由标准驱动并基于标准”的基础教育课程改革，将课程与教学的一致性作为检测州、校办学质量的关键指标。此项改革后来演变为全球性教育改革。最早提出“教—学”一致性概念的是教育心理学家科恩。他用一致性概念来替代教学中的某些设计条件与预期的教学过程、教学结果之间的匹配度。教育评价专家韦伯对此进行了深入研究，其研究成果成为如今“教—学—评”一致性研究的基础。经崔允漷等学者推介，“教—学—评”一致性研究为我国教育界所广泛关注。

坚持“教—学—评”一致性，是高中语文阶段性测试命题的应然追求——尊重教学规律与学生的认知规律，以应达到的学业质量水平为标准，用学生近期所学内容设计测试题，考查学生迁移运用的能力与综合素养。江苏省南京市2021—2022学年第一学期高二期中语文测试卷（以下简称“南京试卷”）的命制坚持“教—学—评”一致性，对语文阶段性测试命题有诸多启发。

一、评价视角的“教—学—评”一致性

“教—学—评”一致性实质上包括三个维度：“教—学”一致性、“教—评”一致性、“学—评”一致性，三个维度互相作用。从评价的视角来看，“教—学—评”一致性集中体现为后两者。

（一）“教—评”一致性

“教—评”一致性，即教的内容就是评价的内容，教的重点就是评价的重点。教学内容与评价的内容吻合度越高，“教—评”一致性就越强。阶段性测试是诊断性评价、形成性评价，是为了更好地诊断学生的学习状况，为学生后续发展指明方向、提供依据，不应过度追求高考化。当然，阶段性测试也不应当回避所学教材内容，否则，“教—评”不一致，就会出现“两张皮”现象，使教和评都丧失应有意义。

基于这样的理解，南京试卷不仅不回避教材内容，还以之为命题最主要的素材。其命题素材与教材内容的关联如表1所示。

从表1中可以看出，南京试卷以教材内容为主要测评语料，其内容涵盖面广、重点突出，涉题占总题数比达72.7%，赋分达69分。这种设计充分体现了“教—评”一致性。

（二）“学—评”一致性

“学—评”一致性，就是所评基于所学。这里的“所学”，宜分两个层次理解。直观的、浅层的理解，即所学的内容就是用来测评的内容，这是尊重现实的体现;理性的、深层的理解，就是“完成学习后的学业成就表现”，亦即所处学习时段的学业质量水平要求。

阶段性测试，“应当由标准驱动并基于标准”，依据学业质量水平要求，研制测评试题，检测学生与学业质量水平要求之间的差距，并将诊断结果作为后续教学的起点。

高中语文课程学业质量水平分为五个层级。“水平3和水平4是选择性必修课程学习的要求”②。依据学段及检测范围，南京试卷将学业质量水平定位于水平3的层次，既尊重教学的现实，又遵循学业质量发展的要求。具体表现为：

其一，各题均以课程标准中的学业质量水平3的具体表现作为设计试题的依据，题目与水平3的质量描述对应紧密。

其二，针对同一素养，从不同维度设题考查。如针对水平3中“能对具体作品作出评论”的要求，第7题、第8题和第9题的第（1）问，分别从叙事、语言、形象三个维度设计：第7题要求学生“结合具体内容解说作用是怎样延缓叙述节奏的”;第8题提出，“小说有多个译本，试比较文中画波浪线句子的两种译文，说说你更喜欢哪一种”;第9题的第（1）问则要求学生“结合全书，简要概括此人的形象”。针对同一素养的多维度设题，有利于学生形成对具体作品完整的、结构化的认知。

其三，具体试题能够指向多种素养的考查。如第9题的第（2）问“如果让你设计《老人与海》的封面，除老人之外，你最倾向使用下面哪两种元素的组合（提供元素为：大海、狮子、鲨鱼、大马林鱼）？请结合全书，简要说明”，学业质量水平3中的相关表述为“运用多种形式表达自己的体验和感受”，而考查的素养同时兼顾语言建构与运用、思维发展与提升、文化理解与传承、审美鉴赏与创造。此外，第16题、第18题、第19题、第20题，同样体现融合考查的特点。

二、对阶段性测试命题的启发

南京试卷在“教—学—评”一致性方面的探索，带给阶段性测试命题诸多启发：

（一）以立德树人为目标

在承载、弘扬优秀文化，实现立德树人方面，语文具有学科优势，测评亦然。语文测评需要关注显性知识与能力，更要关注隐性价值——立德树人。高中语文选择性必修上册第一单元人文主题为“百年中华民族伟大复兴”，《在民族复兴的历史丰碑上——2020中国抗疫记》于2021年8月选入教材，讴歌了伟大的抗疫精神。第二单元集中选取了儒、道、墨三家的文本，凸显中华优秀传统文化之根。第三单元节选四部外国经典小说，“感受多种多样的文化风貌”。南京试卷坚持选择这些课文（选段）作为命题素材，体现出“教”与“评”在文化育人、立德树人方面的追求。

（二）以专题结构为形式

结构化学习有利于形成认知结构，体现“教—学—评”一致性的命题既尊重教学逻辑结构，也尊重学习认知规律。

南京试卷用专题组织全卷，分为基础篇、专题篇、写作篇。基础篇又分三个小专题，并以人的精神品格贯穿。专题篇的文言文、古诗词与论述类文本阅读及写作篇的设计，均围绕理想社会、人的精神品格等专题内容展开，所有命题素材围绕教材第二单元重点“儒道思想”展开，所有考查任务指向儒道思想文化理解，需要贯通理解儒道两家思想才能完成。南京试卷在论述类文本之后设计了一个情境：“班级准备开展一次‘典籍里的中国·儒道理想世界’专题讨论会，请参与完成以下任务或解决相关问题。”此种设计，正是基于这一板块所有考查任务的专题化整合。

（三）以拓展素材为路径

拓展是学习的重要路径。指向“教—学—评”一致性的阶段性测试，同样需要拓展素材，实现关联性组材。在关联性组材上，南京试卷有四重探索。一是课内重点篇目、重点内容关联性组材。即以人生价值、人生哲思整合名句考查。整本书阅读的考查实现了单元中节选的三部文学名著打通。二是课内外关联性组材。语言文字运用以课文选段与两张图表围绕抗疫主题形成关联;专题篇部分以儒道思想探究形成课内外文本关联。三是不同类型的文本形成关联。专题篇的各个文本虽形式迥异，但内容关联性强，形成紧密型互文性文本。所设计任务亦形成关联。完成论述类文本任务，建立在对之前的两篇文言文理解的基础上。四是与生活形成关联。如语言文字运用板块的抗疫素材，就是当下的生活;第20题将儒道两家思想与“今天创建和谐中国”形成关联。

这样的关联性组材，走出了初级层次——只追求“形”上的关联，只追求学科认知情境的小范围关联，转而走向更深层次——构建整体性情境与语脉，形成更高层次的意义结构，构建复杂任务，检测综合素养。专题篇形成一个宏观语境场——讨论传统文化中儒道两家思想的精髓。更高层次来看，南京试卷潜藏在素材与任务之后的是对“理想社会”与“完美人格”的讨论，这个讨论，涵盖古代，指向当下;立足本土传统文化与社会主义先进文化，又放眼世界多元的优秀文化。第一则阅读素材及其第3—4题指向青年参与抗疫，而作文考查则引导青年关注身边社区的敬老服务，结构上形成呼应，形成场域整体性的关联性组材。

（四）以任务情境为载体

情境是语文学习的载体，“创设综合性学习情境”是教学的要求，测评也要“以具体情境为载体”，“设计典型任务”②。许多测评已经进行了积极探索，并取得了一定的成果。南京试卷构建了一个宏观与微观相结合的学习情境场域，在其中设计情境化的具体任务。比如，语言文字运用部分构建了2020年抗疫生活的情境;论述类文本阅读考查所设计的四项任务（问题），都是建立在“典籍里的中国·儒道理想世界”专题讨论会的情境中。写作篇所设计的任务也在情境中构建。这些情境融合了个人体验、社会生活与学科认知，是综合性的学习情境。情境中的任务，突显解决当下生活中问题的意识，是真实的任务。如第4题考查提取图表信息、拟写标题的能力，也是在考查学生深入理解“新时代中国人民的精神品格”;第20题要求学生以主持人的身份做总结陈词，一则突出中华优秀传统文化的理解与继承，二则突出“总结陈词”的现实运用。

（五）以素养培育为指向

培育核心素养是语文教学的重要目标，也是阶段性测试的本质追求。体现“教—学—评”一致性的阶段性测试要围绕学科素养进行命题设计，从学习掌握、实践探索、思维方法等方面综合考查学科四大核心素养。综合性是高质量测评的要求。具有良好综合素质的学生“对同一层面的素养能够横向融会贯通”，形成完整的结构网络;“对不同层面素养能够纵向融会贯通”。这样的理念，在南京试卷中得到充分体现，许多试题的设计综合性很强，将对语言、思维、审美及文化的考查有机地融为一体。

参考文献：

[1] 王祖浩，张新宇.美国课程一致性研究的演进与启示[J].外国教育研究，2012（1）.

[2] 王少非，夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社，2008.