新课标配套教材“空窗期”的教学应对

【主持人语】 2022年4月，《义务教育语文课程标准（2022年版）》正式颁布，在教学理念、价值追求、课型样态、学业质量、教学评价等诸多方面都有较大变动。对于一线教师而言，深入地理解其中的变动并依循变化调整自己的教育教学，至关重要，且迫在眉睫。本期《独家策划》栏目便聚焦其中的一些变动，探索新课标配套教材“空窗期”的教学应对，以及新增的“‘教—学—评’一体化”和“学业质量标准的初高中衔接”相关内容的解读。

——蒋兴超

摘要：面对新课标配套教材的“空窗期”，一线教学应积极应对：首先，更新教学理念，尊重人的发展，融入沸腾的生活，从知识走向素养;其次，重构教学内容，主动开发学习资源，自觉组建学习任务群，积极引入任务情境，从使用走向构建;再次，优化教学方式，兼顾分散与融合，权衡权利与权限，将线上与线下、课堂与课外联系起来，从单一走向多态。

关键词：新课标;教材“空窗期”;素养导向;学习任务群

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）为我们描绘了义务教育阶段语文教育的蓝图。新课标属于上位的宏观设计，需要语文教材这一中观载体来落实其精神理念。然而，配套教材至少还有几年才能推出。新课标配套教材的“空窗期”，一线教学如何应对？

一、更新教学理念，从知识走向素养

新课标最显著的特点就是“素养导向”，着眼于人的终身发展。“素养与知识不同，是知识、技能、态度的超越和统整，是人在真实情境中作出某种‘行为’的能力或素质。”新课标高度聚焦语文核心素养，在“课程目标”中这样阐释：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。”可见，新课标描述的核心素养指向学生，而非语文学科。换言之，语文核心素养不是学科课程内容概念，而是学养目标概念。两者有质的差异：作为学养目标概念的核心素养，观照的是人;作为学科课程内容概念的核心素养，观照的是知识。可以说，新课标高扬育“人”的旗帜。它和育“分”、学科本位等有霄壤之别。充分地尊重人的感受、人的成长规律、人的精神品格、人与生活的密切关系，素养便不请自来。语文核心素养，是在被充分尊重的学习中自然养成的。

鉴于此，在新课标配套教材的“空窗期”，一线教师应自觉更新教学理念，充分重视语文和人的发展以及生活之间的内在逻辑联系。

（一）尊重人的发展

新课标在“课程理念”中明示“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”，进而阐释“义务教育课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑”。显然，新课标揭示了语文与人的隐秘关系：语文课程是育人载体，形成核心素养是育人目的，人的成长才是最终落点。这告诉我们，语文课始终要眼中有人。这不仅仅是一句口号，而应成为每一位语文教师的职业自觉。

1.语文课堂应充满学生的声音

语文课堂的根生长在字里行间，学生通过语言纤细的根须汲取营养。这些根系发达的言语体验，通向妙不可言的美，通往博大精深的文化，通达辽阔无垠的思维。勃勃生机的课堂，必有学生对语言亲切鲜活的理解。他们用眼睛览阅，用心灵触摸，用声音传达。语文课堂没有了学生的声音，何谈人的尊重和发展？且听：“‘子又生孙，孙又生子;子又有子，子又有孙;子子孙孙无穷匮也’，愚公怎么能保证每次生的都是儿子？”“杜甫忧国忧民，居然说‘南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼’，把孩子称作盗贼，他还伟大吗？”“文言文的作者为什么大多是失魂落魄的人？我们为什么老学这些人的文章？”……这些藏在学生心里的可爱而又真实的困惑，才是课堂教学的起点。由此开启愉快的探索之旅，才算充分尊重了人的发展。

2.语文课堂应充满盎然的互动

执教《台阶》时，学生围绕“文中的父亲是谁的父亲？”展开讨论。有学生说“是作者的父亲”，有学生反驳说“不是，他是虚构的人物，是中国农村父亲的代表”，有学生则说“他也像我们的父亲，父亲的一生好像都如此”。笔者也加入了讨论：“文中的父亲，是未来的你吗？”学生沉思后回答“是”。 蒋兴超.《台阶》教学实录[J].中小学课堂教学研究，2021（5）：2931。 在师生互动中，学生认清了他人，也重新审视了自我。盎然的互动，在文本的葳蕤处，在思想的交锋中，在认知的盲区里。它是情感与思想的流动和碰撞，能温润学生的心灵，能触发学生的成长。

最具有人文关怀精神的语文课，始于对每一位学生独特体验和独特认知的充分尊重。

（二）融入沸腾的生活

新课标非常重视语文与生活的联系：“义务教育语文课程实施从学生生活实际出发”，“以生活为基础”，“在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文”，“引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识，建设开放的语文学习空间”。语文与生活息息相通，语文学习绝不止于课堂和书本，更在辽阔的社会生活。叶圣陶先生早在1935年就曾说：“国文，好像全是书本上文字上的工夫了，然而它和实际生活也密切地联系着。你研究一句句法，必得问实际生活中这样说法是不是妥当，你研究一个字眼，必得问实际生活中这个字眼该怎么使用，这才读一篇文章得到一篇的好处。如果你不问这一些，单从书本上去揣摩，玩弄什么神妙呀生动呀那一套把戏，那只能做成功一个书呆子而已，读完一部国文教科书准保你写不来一张字条子。”在叶老看来，纸上得来终觉浅，只有融入沸腾的生活，才能真正理解文字和文章的妙处。

1.从生活通向语文

唐弢先生曾大声疾呼：“推开纸窗说亮话，这所谓看、读、写，其实不过是书本，书本，书本，永远在白纸黑字上兜圈子。而且这圈子又太小，太偏，太离开了现实社会。”唐弢.文章修养[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012：79。生活中处处有语文，沟通交流、读文看报、公开演讲、书信往来等，莫不与语文相关。学语文，就应该打开视界，向生活瞭望。帐篷宿营火热，就带着学生一起思考原因;“校外补习”成了社会热点，就和学生一起探讨“成长需要怎样的教育”……生活中到处都是语文学习资源，随时通向听说读写。

2.从语文越往生活

统编教材努力破除语文和生活间的藩篱：开展口语交际和综合性实践活动，创造性地编写“活动·探究”单元，安排跨学科学习等，是希望教师能带着学生从语文越往生活，打通语文与生活的边界，在社会生活中习得语文素养。比如，“如何写出人物的特点”，不能停留在写作知识的认知层面，更需走进人物的日常生活，仔细观察人物的言行举止，留心人物的典型表现，这样才能将生活实践和理论认知深度勾连起来，把人物写活。语文是活化的生活，语文教师要始终坚守“活语文”的精神理念。

二、重构教学内容，从开发走向设计

新课标在“课程内容”部分，明确了语文课程将以“三种文化”为主题，以“三种文化”的相关内容为主要载体，以学习任务群为组织形式。对一线教师来说，变化最大的还是学习任务群的引入。“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织和呈现。”可见，课程内容、学习资源、学习方式等都将由学习任务群来组织。可以说，学习任务群处在语文学习活动的轴心位置。新课标修订专家郑桂华说：“语文学习任务群的理念是针对以往抽象的语言知识、孤立的文本理解和单纯的课堂教学等局限提出的。”

新课标配套教材的“空窗期”，全国各地仍使用统编语文教材，教学内容依然是独立的单篇文本。这就要求一线教师积极重构教学内容：主动开发学习资源，自觉组建学习任务群，积极引入任务情境。

（一）主动开发学习资源

学习任务群离不开学习资源这一核心载体。学习资源类型众多，有纸质资源和数字资源，有课内教学资源和课外学习资源，有日常生活资源和社会文化资源，有素材性资源和条件性资源，有学习问题等显性资源和学习兴趣等隐形资源，等等。对一线教师而言，最熟悉、最依赖的还是教材资源。现行的教材资源已不能直接满足学习任务群之需，需要教师主动开发各类学习资源。

1.开发宗旨

语文学习资源虽然无处不在、无时不有，但开发不能漫无目的。它应立足于学生的实际需要，以语文主题学习为宗旨。

2.开发策略

开发策略大略有三。一是整合现行教材资源。比如，为了探究“父亲”这一角色形象，可以将《背影》《散步》《台阶》《我的叔叔于勒》组成文本资源群。二是利用现行教材资源，融合课外学习资源。比如，为了探究“黄河精神”，以《黄河颂》为母本资源，将油画《黄河》（姚钟华）、音乐《黄河之水天上来》（冼星海曲、光未然词）、地理文本《黄河概貌》（李鸿杰等）、历史文本《黄河纪事年表》（杨明）、诗歌《黄河》（余光中）、民俗文本《黄河号子》（李富中）和纪实文本《黄河儿女不可辱》（陈梧桐、陈名杰）组成拓展资源群。三是依据学习需要，自主开发各类学习资源。比如，为了探究“文学创作的起点”，可以把莫言的《饥饿和孤独是我创作的财富——在斯坦福大学的演讲》、余华的《我的文学道路》、沈从文的《我的写作与水的关系》、苏童的《水缸回忆》、加西亚·马尔克斯的《我是如何走上创作道路的》、乔治·奥威尔的《我为什么写作》组成文本资源群。

3.开发机制

处在新课标配套教材的“空窗期”，学习资源的开发机制应更加灵活多样。根据社会重大事件或热点话题，教师可单独自主开发;依据当地丰富的文化资源，教师可组建团队联合开发;从学生感兴趣的话题出发，可让学生成为开发的主体;为了资源互补，可家校共同开发，线上线下联合开发;遇到大难度、大跨度的主题，可和其他学科组或科研院所等组成开发共同体。总之，开发要根据实际需要，能调动各方力量积极参与。

（二）自觉组建学习任务群

新课标背景下的学习资源开发，是为了组建学习任务群。新课标设置了三个不同层级的学习任务群，明确“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。新课标为学习任务群的组建指明了方向：围绕特定学习主题，设置多个彼此关联的学习任务，系列的学习任务互为观照，组成学习任务群。这里潜藏两大基础性工作：学习主题的先行确定和学习资源的有效开发。而组建任务群，需把握好两个关键：一是任务的关联性，二是任务的层次性。

1.任务的关联性

任务之间如果失去了关联，就容易滑向单篇文本阅读或群文阅读，也就失去了任务群的价值和意义。以上述探究“文学创作的起点”为例，可以设置以下4个学习任务：

任务1：童年或青春的记忆，像一颗萌发的种子，随时可能破土。它们常常成为渴望表达的原始动力。和同学们交流讨论：作家是如何抓住这些记忆和原始动力的？

任务2：本单元的文章都是创作谈，表达真挚感人。联系文章的具体内容，说说作者是怎么做到的？

任务3：有些作家创作的原始动力相似，风格却迥然不同。结合本单元的三组文章，谈一谈你对创意表达的理解。

任务4：每个人都有不一样的童年记忆，如何把你的经历、感受和见解有创意地表达出来？和同学们一起交流、分享。

以上4个学习任务，都关涉“文学创作的起点”，指向“文学阅读与创意表达”。

2.任务的层次性

任务的层次，决定了任务群的质量。还以上述4个学习任务为例，其中，任务1指向每篇文本的核心内容，任务2指向创作风格，任务3指向“创意表达”的内涵理解，任务4指向“创意表达”的灵活运用（写作）。4个任务彼此观照，从形式到内容，从内容到内涵，从阅读到写作，层层深入，螺旋上升，能引发学生对“创意表达”的关注和深思。

（三）积极引入任务情境

“情境”作为新课标的高频词，前后共出现48次，仅在“学习任务群”部分就有15次。“课程理念”部分直接强调“创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”。通俗地说，任务是“要做的事”，情境就是“如何把事做好的手段”。引入情境任务，更能“调动儿童的观察、体验、想象、思维，以及某些潜在的非智力因素， 促进儿童智能、情感和品质的全面发展，这是符合儿童认知规律， 又能充分适应素质教育要求的”。