学业质量标准“初高衔接”：共性理解与差异追问

摘要：学业质量标准在高中阶段和义务教育阶段的课程标准中是如何衔接的？深入研究和比较后发现，二者的共同之处是指向语文课程的专业化和科学化，让教有“据”可依，让学有“标”可寻，让考有“规”可遵，让评有“径”可循。二者的编排体例、质量描述、关系界定等差异，指向初高衔接的精准性和合理性，制约了“初高衔接”的效度。

关键词：新课标;学业质量标准;初高衔接

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）一改前几版课程标准只罗列学科学习领域及其具体内容的做法，新增了“学业质量”部分，成为本版课标最大的亮点之一，也成为一线教师关注的重点。

同时，新课标在“前言”部分鲜明地把“加强了学段衔接”作为课标修订的五大重要变化之一，特别提到要“了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备”，强调了课程标准“初高衔接”的重要性。作为新课标新增重要部分的“学业质量标准”，与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“2020年修订版课标”）中的学业质量标准是如何衔接的？深入研究和比较这两个课标中的“学业质量标准”，对于提升初高学段语文教学的科学性和规范性，实现教、学、考、评的有机统一，有着极为重要的意义。

一、学业质量标准共性之理解，指向语文课程的专业化和科学化

经过初中三年、高中三年的学习，学生的语文素养到底如何？如何对其学习质量进行科学的描述与评价？毋庸讳言，语文教学长期陷在“质量危机”当中。这个“危机”的存在，让语文学科被不少人视为“最缺乏专业性”的课程。学业质量标准的制定是语文课程走向专业化、科学化的重要标志。新课标这一重要的变化，对逐渐祛除语文教学长期以来的弊病，进一步规范语文教学，落实学生发展应具备的语文核心素养，有着不可替代的功能。语文课程学业质量标准，让语文核心素养的提升变得可观察、可测量、可操作，这必将使语文课程的专业性和科学性得到进一步加强。

（一）让教有“据”可依

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布之前，无论是以前的教学大纲，还是课程标准，语文学科都没有相应学段的学业质量标准，教学常常依据课程目标与内容、实施建议来进行。相关表述泛化与缺乏操作性，导致教学大纲或课程标准在实际教学中“形存神失”，未能发挥应有的功能。新课标中增加的“学业质量标准”为解决这一系列问题提供了有力的抓手。一方面，2020年修订版课标规定了学业质量水平的5个不同层级，新课标学业质量标准做了4个不同学段学业质量的描述，一定程度上避免了教学重复、随意的问题，让教师依托课程内容展开精准教学成为可能。另一方面，学业质量标准为教师分析学生的学习效果（包括对学生学习起点和学习过程的分析）提供了依据。教师可以凭借学业质量标准诊断自己的教学情况，评价学生的学习质量，及时调整教学计划，更好地组织教学，并努力帮助学生达到学业质量标准的要求。

（二）让学有“标”可寻

课堂学习是语文学习的基本样态，每一学段的学习目标、学习时间是相同的。绝大多数学生都是通过语文学科考试来判断自己的学习效果的，而考试得分的高低和题目的科学性密不可分。

按照相关的学业质量标准可知，高中学段以核心素养及其表现水平为主要维度，分为“四类五级”;初中学段整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，分为“四类五部分”，每一部分均有相应的标准描述。如此分类，学生在学习了相应课程内容后可以自我检测、自我训练、自我补缺、自我提升，教师也可以针对学生存在的问题提供相应的学习资源。同时，相较于课程内容，学业质量标准让学生学习的内容变得更为具体化，可操作性也大大增强。比如，阅读能力指标与写作能力指标的有机结合，可以指导学生在学习相关内容时真正做到读写结合。并且，不同的学习内容也有不同的学习策略与学习条件，同一学习内容的不同层级也有相应的要求。按照不同学段和层级，学生学习的内容是一个不断深化、层层递进的过程。因此，学生学习的广度与深度随着学习效果的进阶而逐渐扩展与深化，从而让基于学生原有认知的深度学习真实地发生。

（三）让考有“规”可遵

在学业质量标准进入课程标准之前，中高考试题命制的重要依据就是相关教育部门公布的学科《考试说明》。这样的现实困境让“以考定教”的教学倾向愈演愈烈，造成了“考试说明”“课程标准”与“实际教学”三者的严重割裂。

学业质量标准进入课程标准之后，鲜明地描述了不同学段的质量要求。这些具体明确的质量标准厘清了不同学段的学科能力要求，可以有效地转化为试题编制的依据，从而大大提高试题的信度和效度。同时，不同学段和不同层级的学业质量标准，呈现出难度的进阶和梯度的递进，为真正发挥出学业质量标准在中考和高考中的甄别和选拔功能提供了重要支撑。并且，学业质量标准的细化表述，更是极大提升了试题的区分度，让考试命题工作凸显规范化、标准化的特质。

（四）让评有“径”可循

把学生的学业评价单一地等同于考试评价，这样的评价观念在很长一段时间大面积地存在，症结在于对学生学业评价本质功能和根本目的认识的不清晰。从最近二十多年的语文教学评价改革来看，我们正从最早的“评价什么”“怎样评价”向“为了什么评价”转变。毫无疑问，“为了什么评价”是评价中至为关键的问题。只有这一问题得以解决，才能真正地推动学生学业评价的改革与发展。

学业质量标准聚焦学生的阶段性学习，关注学科情境、学生的学习态度和学科实践活动，更多地强调评价要从结果走向过程，从内容走向表现，从单一走向多元，从达标走向提升。整体而言，这必然会影响教师的评价观念与评价实践。

首先，从相关的具体描述可以看出，学业质量标准更重视学业评价“检查、诊断、反馈、激励”的作用，强调情境化考查的重要性，重视学科能力的循序渐进。其次，学业质量标准让教师的教、学生的学以及对学生的学业评价保持内在的一致性，形成了一个以评促教、以评促学的良性循环。再次，作为衡量学生不同阶段、不同水平学业表现的依据，教师只有对学业质量标准有理性而深入的认识，才能使评价落到实处，充分发挥诊断、调节、改进的作用，真正调控教师的教和学生的学，从而实现教、学、评的有机统一。

二、学业质量标准差异之追问，指向“初高衔接”的精准性和合理性

在比较视域下，就“学业质量标准”而言，新课标所强调的与高中“加强衔接”，依然存在一些“先天不足”。

（一）“表述体例”之问

2020年修订版课标的“学业质量标准”基于核心素养的视角，依据不同水平学业成就表现的关键特征，将学业质量从总体上明确划分为五级水平，每级学业质量标准都包含阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类语文学习活动，较好地呼应了学科核心素养的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，脉络清晰，层级分明，形成了高中学生学习质量的参照标准。比如，关于“非文学类文本阅读质量”的五级水平描述如下：

水平1：在理解语言时，能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系;能利用获得的信息解决具体的实际问题。

水平2：在理解语言时，能区分主要信息和次要信息，理解并准确概括其内容、观点和情感倾向;能对获得的信息及其表述逻辑作出评价;能利用获得的信息分析并解决具体问题。

水平3：在理解语言时，能准确概括观点和情感，能分析并解释观点和材料之间的关系;能比较两个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系;能就文本的内容和形式进行质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点;利用文本中的相关信息解决具体问题。

水平4：在理解语言时，能准确、清楚地分析和阐明观点与材料之间的关系，能就文本的内容或形式提出质疑，展开联想，并能找出相关证据材料支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点。能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题。能用文本中提供的事实、观点、程序、策略和方法解决学习和生活实际中遇到的具体问题。

水平5：在理解语言时，能多角度、多方面获得信息，有效地筛选信息，比较和分析其异同;能清晰地解释文本中事实、材料与观点、推断之间的关系，分析其推论的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之处等;能依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据;能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。能围绕某一方面的问题组织专题探讨，形成自己的观点。

从上面的表述可以看出，“非文学类文本阅读质量”依次主要体现为：提取、概括、区分、分析、发现、评价、解释、比较、说明、质疑、联想、反驳、补充、应用等。其中涉及的能力大致为：提取和加工（包括筛选、分析、概括、阐释、比较），评价（质疑、反驳、补充）和应用。这样的表述，是指向明确且易于操作的。

相比之下，新课标关于“学业质量标准”的表述就有些“模糊”，让标准的理解与执行平添了不小的难度。具体表述为：

依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。四个学段的语文课程学业质量标准之间相互衔接，体现学生核心素养发展的进阶，为核心素养评价提供基本依据。

可以看出，“水平”与“描述”两个名称之别。比如，新课标关于初中学段（第四学段）“非文学类文本阅读质量”的描述为：

阅读新闻报道、说明性文字以及非连续性文本，能区分事实与观点;能提取、归纳、概括主要信息，把握信息之间的联系，得出有意义的结论;能利用掌握的多种证据判断信息的真实性与可信度，能运用文本信息解决具体问题。阅读简单议论性文章，能区分观点与材料，并能解释观点与材料之间的联系;能运用实证材料对他人观点作出价值判断。

“非文学类文本阅读质量”主要体现为：区分、提取、归纳、概括、分析、发现、解释、判断、应用等。其中的关键能力大致为：提取和加工（包括分析、概括、阐释）、评价（判断）和应用。

在相同领域，初高中之间存在着能力点多与少、高与低的区别，但初中三年更为精细化的质量标准是什么？初高学段，同一能力要求如何进行更为科学的细分？

（二）“逻辑脉络”之问

理想状态下，在相关学业质量标准的表述中，同一个能力点的描述应该遵循由浅入深、从少到多的逻辑脉络行进。但在比较2020年修订版课标和新课标的相关表述之后，却发现二者的层级有所交错。

比如，2020年修订版课标关于“文学类作品阅读质量标准”最高层级水平5的描述为：

在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解。能比较多个不同作品的异同，能对同一作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体，依据充分。能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解……

而新课标关于初中学段（第四学段）“文学类作品阅读质量”的表述为：

能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言，通过圈点、批注等多种方法呈现对作品中语言、形象、情感、主题的理解。能分类整理富有表现力的词语、精彩段落和经典诗文名句，分析作品表现手法的作用;能从作品中找出值得借鉴的地方，对照他人的语言表达反思自己的语言实践;能通过对阅读过程的梳理、反思，总结不同类型文学作品的阅读经验和方法……

可以看出，两段表述有诸多类似之处，学习内容上都要求学生关注作品形象、主题、表现形式、手法、语言等，能力上都体现为品味、鉴赏、评价等不同层次，其中涉及的关键能力大致为：理解与分析、鉴赏与评价。同时，两段表述都涉及比较阅读，2020年修订版课标表述为“能比较多个不同作品的异同，能对同一作品的不同阐释发表自己的观点”，新课标描述为“能通过对阅读过程的梳理、反思，总结不同类型文学作品的阅读经验和方法”，基本处于同样的层级。而且，新课标表述的“能从作品中找出值得借鉴的地方，对照他人的语言表达反思自己的语言实践”，似乎比高中学段要求更高。这样的表述，可能会让一线教师无所适从。