“教书人”，先要成为“读书人”

摘要：核心素养时代，“教书人”先要成为“读书人”。阅读是教师必须修炼的“内功”，是教师一生的“备课”。教师要开展基于教材体系的阅读，系统深入地研读教材，追求“点—线—面—体”的完整性;拓展性地研读教材，从读“这一篇”走向读“这一本”。教师要静心研读课程标准，把握基础、核心的学科教学理论。教师要用心研读优秀教学案例、经典教育理论著作，打破理论与实践的壁垒。

关键词：“教书人”;“读书人”;教师发展;核心素养

作为教研人员，在平时听课和与语文教师交流的过程中，对语文教师的发展需求有一定的了解，对语文教师在课程改革中的困惑有较多的关注。新课程、新教材、新考试、新评价，这一系列教学改革，让不少语文教师感到诸多不适应。常年担纲毕业班的语文教师对已经实施两年的新教材知之甚少，而不承担毕业班教学的语文教师又对考试变革缺少敏感性。如何才能上出符合课程改革理念的语文课？如何才能真正提升语文教学质量？种种焦虑困扰着语文同行，也影响着教师的职业幸福感。

核心素养时代，“教书人”先要成为“读书人”。笔者曾对某学校高一年级的学生做过关于“学生喜欢什么样的语文教师”的小调查，得分最高的就是博览群书、满腹经纶的语文教师。“教书人”爱读书，既有利于提高语文课堂的教学实效，又能吸引学生爱上语文。从这个意义上说，优秀的“教书人”，是自己先读好书再教学生读好书的“读书人”，是以自己的阅读实践引领学生阅读的“读书人”，是把读书的衣钵传承下来，再传递给学生的“读书人”。

一、“教书人”，为何先要成为“读书人”

（一）阅读是教师必须修炼的“内功”

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的颁布、高考模式的整体改革、语文统编教材的全面使用以及中共中央、国务院先后出台的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》等纲领性文件的出台，擘画了基础教育整体改革的宏伟蓝图，明确了教育整体改革的方向和路径，也影响着每一位教师的教育生活。

全科阅读背景下，师生都需要阅读，只是阅读目的有所差异，阅读内容各有不同。阅读是语文教师必须修炼的“内功”，也是语文教师的“看家本领”。随着课程改革的持续推进，教师要走出一篇一篇“咬文嚼字”教的桎梏，摆脱教师问、学生答的虚假互动，全力推进学生语文核心素养的提高。

学生语言、思维、审美、文化等方面的语文核心素养，是在日复一日地体验、探究中悟出来的。“素”和“养”本身就强调日常的自我训练，需要时间的积淀，而非依靠教师口若悬河的讲授和无休无止的题海战术。在综合教育改革背景下，语文教师比以往任何时候都更加需要广博的阅读素养“加持”;需要在阅读中找寻走进学生心灵的方法，发现引导学生思想健康发育的契机，培养学生的关键能力和核心素养;需要在阅读中实现专业发展，获得职业幸福。

（二）阅读是教师一生的“备课”

狭义的备课，是指教师根据课程标准、教材、学情等因素对某一单元、某一堂课所做的教学目标、教学方法、教学流程、教学评价、教学资源等方面的准备。广义的备课，是一种持续性的、专业化的学习研修，内容更加广博，更具持续性和长期性，需要以足够的阅读储备做支撑。

新入职的教师，想要快速地从“生手”成长为“熟手”再成长为“高手”，首先要做好“读书人”。成熟的教师，想要有效突破“高原现象”、摆脱职业倦怠、踏上持续发展的快车道，做好“读书人”是必经之路。可以说，做好“教书人”，先做好“读书人”，是语文教师一生的“备课”。

研究许多名师的成功之路可以发现：优秀教师，具有固定的阅读习惯和基本的理论素养，在阅读中享受着教得好与考得好的双重满足;卓越教师，能从学科教学理论走向教育理论，甚至超越教育界限，在打开自己教育视野、成就学生的同时，也成就自己的长足发展。可以说，教师的阅读，决定了其专业发展的高度。

二、“教书人”，如何成为“读书人”

虽然教师是距离书本较近的职业，每天都与书本打交道，但“读什么”“怎么读才更有效”仍旧是困惑教师的突出问题。笔者就此给出几点建议。

（一）开展基于教材体系的研读，为教学打好基础

高质量的教材研读是高质量教学的前提。教师要系统深入地、拓展性地研读教材。

1.系统深入地研读教材，追求“点—线—面—体”的完整性

这里所说的“系统深入研读”，不是指一堂课、一个单元的任务式备课，而是指一册书、一个年段、一个学段甚至跨越学段、超越学科的长期阅读行为。一节课的备课聚焦“点”和“线”，一个单元、一个年段的备课则需要兼顾“面”和“体”。优秀的语文教师，研读教材应追求“面”和“体”的完整性。

目前，小学、初中、高中都使用了语文新教材。与之前的教材相比，新教材的结构和内容有了较多显著的变化。语文教师首先要全面阅读教材，除了自己所任教的学段，还需通读所有学段的教材。如此，才能在教学过程中做到上下衔接、前后勾连。教师有必要通过系统深入地研读，从“点”和“线”走向“面”和“体”，对相关内容的基本编排体系等有较为清晰、准确的认识，以实现教学过程中的运筹帷幄、开合自如。

2.拓展性地研读教材，从读“这一篇”到读“这一本”

新教材在编排意图上体现了鲜明的课内外结合的特点。在学习任务群和整本书阅读背景下，很多文本只是一个“引子”。“这一篇”只是某一篇或某个长篇的节选，需要做课外拓展性研读，读到“这一本”。

如果教师只教“这一课”或者“这一段”，既不符合新课程理念，也不符合教材编者的意图，更无法满足学生的阅读需求。教师教学之前需要充分研读“这一篇”，并逐步读向“这一本”，对作品结构和情节了然于胸，全面深刻把握内容主题。例如，统编高中语文选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”，涵盖“发现潜藏的逻辑谬误”“运用有效的推理形式”“采用合理的论证方法”三个语文活动。教师做了从读“这一篇”到读“这一本”的系统化、学术化阅读“备课”，具备了一定的逻辑知识储备后，就能较为容易地讲清楚逻辑知识，让学生爱上逻辑。再以开展整本书阅读为例，初中语文教材推荐并编入教材的必读书目有12本，选读书目有24本。语文教师首先要认真阅读这36本书，主动丰富自己的阅读经验，才能有底气、有效果地指导学生阅读。统编初中语文教材倡导“1+X”式的阅读，从课内到课外，从“这一本”到“另一本”，就是提醒教师要通过不断的阅读积累，培养学生的阅读素养。统编高中语文教材关于整本书阅读的内容更多，要求更高。必修教材中有《乡土中国》《红楼梦》的整本书阅读，也有《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》等经典作品的文选片段。选择性必修教材中有《论语》《孟子》《老子》《墨子》等古代文化论著和《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》以及《呐喊》《边城》等中外文学名著。教材编者是想借助阅读“这一课”带动学生阅读“整本书”。除此之外，课程标准中还有“关于课内外读物的建议”，列举的推荐阅读书目示例就有数十种。如何上好名著导读或选修专题研讨课？教师肯定需要一个“大块的时间”才可能完成备课任务。而这个阅读储备的过程，也是培养教师良好的阅读习惯、提升教师的阅读品质的过程。教师的阅读素养不仅关乎自身的发展，也决定着他能带领学生走多远。如果教师不喜欢读书，恐怕就缺少倡导学生阅读的意愿;如果教师自己没有阅读一定数量的书，恐怕也难以推荐适合学生阅读的书;如果教师没有从阅读中尝到甜头，恐怕也无法用自己的阅读体验引领学生阅读。语文课程标准和语文教材改革倒逼语文教师先读书。只有教师养成读书的好习惯，才能适应新时代语文教学改革的要求。

（二）静心研读课程标准，把握基础、核心的学科教学理论

语文课程标准是核心、基本的语文教育理论，是教师备课、上课和考试评价的纲领。突出“语文课程”，在于它明确了语文学科的课程理念，引领一线教师站在“课程”的高度看语文教学，实现教书育人，而不是把教材、教学只看作一个个文本，一节节课，一道道题。突出“标准”，在于它对语文课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构与课程内容、学业质量与实施建议等都作出了明确、规范的表达，体现了教学的可操作性。语文课程标准没有什么佶屈聱牙的术语，用的都是教师能读得懂的“大白话”“家常话”。也许正因为是“大白话”“家常话”，教师难免会认为这不像拿来就用的“灵丹妙药”。实际上，教师要将课程标准的理论话语与教学实践相结合，将实践中总结提炼出来的理论再融入鲜活的教学实践中去。理论与实践一旦相通，就更容易指导教学实践。

正确理解语文课程的这个“标准”，教师就容易科学、正确地落实教学理念，开展备课、上课、评价等活动。以其中关于“情境”的阐述为例——“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”——什么是个人体验情境？什么是社会生活情境？什么是学科认知情境？它们对教学与考试有什么用？列举《乡土中国》整本书阅读做阐释：其中，对“差序格局”概念的理解，即与学科认知情境相关;关于二十世纪三四十年代现代中国的“礼治秩序”及其“差序格局”、民间传统习俗、社会管理模式等，属于社会生活情境;关于“家族”“血缘和地缘”等论述中融入的个人理解和感受，属于个人体验情境。教师可以将这些理念作为学习支架，帮助学生站在三种情境的高度准确理解文本。同样，教师也可以将这三种情境运用到情境化命题上。

（三）用心研读优秀教学案例、经典教育理论著作，打破理论与实践的壁垒

舒尔曼提出的PCK（学科教学知识）理论认为，PCK是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合”，包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等。PCK理论给语文教师的启示是：理论实践化与实践理论化，要打破理论与实践的壁垒，实现理论教学实践的有机融合。

研读优秀教学案例。一线教师普遍认为，最“有用”的知识是教学案例，也就是教学的具体经验。如何获得具体的教学经验？阅读优秀教学案例无疑是便捷途径。优秀教学案例主要见于中小学语文教育期刊和综合性教育期刊，涉及一线名师的教学案例解读、实践性理论等，一般来说，阅读难度不大。教师可以根据自己的教学实际，从中灵活选择适合的教学内容、教学方法、理论依据等为我所用。当然，在汲取名师教学案例或实践性理论时，教师不能照本宣科，不能把名师教案变成自己课堂的“教案剧”，不能生硬地将实践性理论套用到教学中。除了借鉴名师名家关于教学内容、教学方法的成果，还要认真研读优秀教学案例背后的理念、理论依据、教学智慧等，从“这一课”学习“这一类”。这样，自己的教学能力才能真正得到提升。

阅读经典教育理论著作。有人说理论著作没有用，距离日常教学太远，不能直接指导教学实践。实则不然。教育理论书籍一般分为两类：一是通识性教育理论著作，二是学科教学理论著作。如果只读通识性教育理论，其成果较难在学科课堂教学中落地;如果只读学科教学理论著作，可能会忽略教育的通识通法。理论著作，从某种意义上说，是行动的拐杖，是“影子”，平时看不到，但却是教学的依托。很多教师的教学设计、课堂教学、作业设计容易出现各种“硬伤”，追根溯源，往往是由于教育理念落后和教育理论素养不足。

那如何让看似“无用”的教育理论著作变得“有用”？我的建议是，先要从读得懂的读起来，再由浅入深。对于比较专业的教育理论著作，阅读方法不同于一般的消遣性阅读，需要慢慢读，慢慢“啃”，慢慢“嚼”。哪怕读得少一点，读了总比不读好。比较好的方法是反复读，反复思考，还要一边阅读一边批注，动笔与动脑结合——动笔，增强阅读过程的有意注意;动脑，打通理论与实践的通道，用心找准理论与实践的交汇点。此外，还要主动阅读一些关于阅读的方法论著作，如莫提默·艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《如何阅读一本书》、出口治明的《书的使用法》、伍尔芙的《如何去读一本书》等。《如何阅读一本书》提出了“阅读的层次”理论，即基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读四个层次，并且对不同领域的书都提出了针对性的阅读方法。《书的使用法》，书名就像书的“使用说明书”，对书的选择、书的使用，以及如何与书交流、怎样热爱读书等，都做了基于个人阅读经验的清晰介绍。《如何去读一本书》，用细腻的笔触，指引读者用自己的心灵去贴近作者，去感受作者隐秘的内心世界，为读者打开了作者创作的“密码”。这些书都是作者阅读经验的积淀和提炼，虽然是针对社会阅读群体而写，但其中有不少共同的阅读规律和方法，完全可以作为教师指导学生阅读的便捷“工具”。还应注意的是，我们常常认为目的明确的阅读能够增强阅读的有效性，但也有不少看似无目的的阅读，常常能为教学“增光添彩”。许多优秀的语文教学设计，有时并非教师殚精竭虑的成果，而是教学与灵感瞬间“偶遇”的结晶——也许是一个生活场景，也许是一个电视镜头，也许是一句歌词……这些“偶遇”，恰巧是教师在“无意”阅读中将认知积淀、社会生活等巧妙“移植”到了语文课堂教学中。它们在教学创意上发挥的作用，有时甚至会超越语文教材和语文学科情境的领域。

读书是以“鱼”求“渔”，也是以“渔”求“鱼”。前者强调读书要沉浸书中才能获取有效的阅读方法，从而养成阅读习惯，获得语文核心素养;后者强调用适合自己的方法读书，并在阅读中积累自己的阅读经验。教师要善于将前人的、他人的阅读方法和自己的阅读经验，与学生的阅读经验打通，指导学生养成良好的阅读习惯。最好的阅读经验和方法，一定是教师在自己的阅读体验中获得的，而不是教师把别人的方法作为知识教给学生。

时常听到教师说：我们太辛苦，事务太多太杂，哪里还有时间读书呢？我们期待政策“减负”，语文教师也要学会“增效”。阅读就是最具指导意义的学习，也常常能帮助我们找到解决问题的办法。

学习很辛苦，不学习更辛苦。如果工作让人感到茫然倦怠，那就需要通过阅读汲取力量;如果工作让人束手无策，那就需要通过阅读获得智慧;如果工作让人“灰头土脸”，那就更需要通过阅读捍卫尊严。“腹有诗书气自华”，那些经过自己咀嚼和吸收之后的书籍，最终都会变成自己的修养。真正优雅的语文教师，是从热爱读书到成为一本“书”，成为学生常读常新的一本“大书”。