概念转变视角下初中历史深度教学策略

［摘 要］学生在日常的学习和生活中已经积累了许多历史知识，其中有一些是不完整、有局限，甚至是错误的概念，对学生正确地理解历史知识、形成科学的历史观会产生一定的负面影响。因此，针对错误概念进行深度教学至关重要。教师围绕错误概念进行概念转变的教学，可使学生在概念转变的过程中实现深度学习。

［关键词］概念转变；初中历史；深度教学

［中图分类号］    G633.51                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2024）28-0062-04

深度教学指的是在教学过程中关注学生在课堂上的体验，重视学生的课堂参与感，重视培养学生解决具体问题的能力，从而实现学生的深度学习，实现核心素养的落地。学生在系统地学习历史前就已经在日常的学习和生活中积累了部分历史知识。相关研究发现，部分学生经常带着一些错误理解进入历史学习，教师只有推动概念转变才能让他们更好地理解历史，用历史学的方法思考历史问题。因此，如何通过转变概念来提高学生在历史课堂上的学习效率，是实现初中历史深度教学、促进学生深度学习的一条重要途径。

一、以概念转变实现初中历史深度教学的基本路径

在概念转变过程中，教师首先要了解学生关于课程内容的背景知识，找出潜藏其中的错误概念。错误概念是学生在获取历史知识过程中产生的问题，应作为一种教学资源加以利用。

初中历史教师可以互助合作为原则、以史料为支撑设计问题，使学生能够在探究问题的过程中进行史料解读，对错误概念进行批判。学生在转变错误概念的同时，落实了史料素养、历史解释等核心素养的培养，从而实现了深度学习。概念转变视角下初中历史深度教学路径见图1。

二、探查学生错误概念的教学策略

概念转变中最关键的环节并非新概念的完全替代，而是对学生头脑中概念的探析。部分教师在教育教学中有时会忽略这个环节。在初中历史教学中，转变学生的错误概念，进而实现深度教学的前提是探查学生是否存在错误概念。

（一）跨学科、跨学段收集错误概念并建档

历史概念不仅出现在历史教材中，还有可能出现在语文、道德与法治等学科的教材中，下面以统编小学语文、道德与法治这两门学科的教材内容为例（见表1）。

这些小学教材中的历史概念构成了学生对历史的初步认识，初中历史的学习体系就是在这样的认知基础上建构起来的。值得注意的是，由于自身认识水平有限和学科侧重点不同等原因，学生容易将成语故事、传说等看作“历史”，或是混淆历史事件和历史人物之间的关系，或是对历史朝代或历史人物产生偏见。因此，教师在探查学生是否存在错误概念的过程中，应注意不同学科、不同学段中的历史概念，对其中可能产生错误概念的内容进行标注建档。

（二）网络技术助力诊断错误概念

根据中国互联网信息中心公布的数据，2022年，小学生的互联网普及率达到95.1%，其他各学龄段的互联网普及率均超过99%。以互联网为知识传播方式，对学生产生的影响是广泛且巨大的，成为学生产生错误概念的温床。同时，未成年人的互联网普及率高也意味着学生平时能够接触到手机、电脑等电子设备，这为教师诊断学生的错误概念提供了便利。问卷调查是诊断学生是否存在错误概念的常用方法，在网络技术的支持下，问卷调查突破了线下发放问卷费时、费力的缺点，如运用问卷星、问卷网等线上工具能够实时回收和自动统计问卷。教师在课前通过合理的问题对学生的背景经验进行问卷调查，针对学生的错误概念进行概念转变的教学设计，有助于实现深度教学。如统编历史教材七年级上册“秦统一中国”一课的课前调查问卷的部分问题如下。

（1）请谈一谈你对秦始皇的看法。

（2）现存的长城是秦朝修建的吗？

（3）你认为秦朝是一个什么样的朝代？

（4）除了课本上所写的，你还知道秦朝发生了哪些事情吗？

以上问题，除了涉及学生在本课学习中常见的错误概念，即对秦始皇的评价、现存长城的修建年代、对秦朝的评价等问题，还增设了一个有关课外知识的问题用于探查其他可能存在的错误概念。

三、转变学生错误概念的教学策略

（一）辩论式学习

在初中历史课堂中组织学生开展辩论式学习，主要是希望辩论双方能通过合作来解决问题，并最终达成一致观点，实现观点融合。在对历史人物和历史事件的评价上，学生较容易产生错误概念。不能把历史看成“非黑即白”的世界，要从多方面、多角度去辩证评价历史人物和历史事件。教师应鼓励学生表达自身观点，促进不同的观点在辩论式学习中融合。

如在统编历史教材七年级上册“秦统一中国”和“秦末农民大起义”两课的教学中，笔者将辩论主题确定为“秦始皇是明君还是暴君”，正方辩题为“秦始皇是不折不扣的暴君”，反方辩题为“秦始皇是千古一帝”，组织学生开展辩论式学习。关于对秦始皇的评价问题，正方观点的主要论据来自“秦末农民大起义”一课的第一子目，他们专门论述了秦朝的严刑峻法，并引用了骊山陵和阿房宫的修建、徭役的征调等事例来叙述。反方观点的主要论据为秦朝创立的制度和实行的措施对中国后来的国家统一、社会发展和政治制度立下了开创之功。

教师在总结双方观点时要实现观点融合，就要引导学生从不同视角认识秦始皇所采取的一系列措施。从秦朝百姓的视角来看，秦始皇的所作所为俨然是一位暴君，但从中国长远发展的视角来看，秦始皇建立了中央集权国家，其开创的皇帝制度、三公九卿制等政治制度为后面的封建王朝所沿用，因而就其军事上的开拓之功、政治上的开创之功而言，其确为一代明君。教师要引导学生认识到，评价历史人物和历史事件要从不同视角思考。

（二）探究式学习

学生之所以会被网络中的假史料、假故事所蒙骗，究其原因在于学生的历史思维能力不足，没有认识到史料是认识历史的唯一桥梁，不知道从何获取史料，不知道如何对史料的真伪进行考证，没有掌握认识、理解历史概念的基本方法。探究式学习就是让学生合作对某一历史概念进行调查，并在此过程中学习如何搜集史料，如何对史料的真伪进行辨析，如何对史料中的观点进行辨析，如何运用史料形成历史解释等一系列历史研究的基本方法和原则，使学生能够正确认识和理解历史概念。学生通过搜集史料去创设历史情境，以充足的背景知识和历史细节作为支撑，批判性地面对各类历史观点。

在地方乡土史的教学过程中，部分学生由于对所生活城市的历史并不了解，错误地认为居住地的社会、经济、文化特征从古至今一脉相承，没有大的变革。实际上，任何地方的历史发展都是动态变化的，尤其是在朝代更替、战争冲突、移民迁徙等因素的影响下，其面貌可能会发生巨大变化。例如，笔者在石狮市乡土史的教学中组织学生开展主题为“我们所生活的土地——石狮市的历史”的探究活动。根据上述主题及石狮市的历史和文化古迹等材料，笔者提出如下几个子主题：“石狮市的前世今生——石狮市历史沿革”“石狮的闽台缘——石狮与台湾的交流史”“华侨故里——石狮华侨的奋斗史”。让学生结合自身兴趣选择子主题进行调研，并从石狮市当地的博物馆、图书馆、石湖码头、端午闽台对渡传统等方面搜集史料。

学生在搜集史料的过程中，搜集到了繁体字书写的史料和文言文史料，以他们的能力难以进行解读。笔者在帮助学生对史料进行解读的同时，要帮助学生掌握文献阅读方法。学生搜集到的史料还包括逸闻野史，于是笔者引导学生对这些史料进行辨析，对其文献价值和可信度进行判断。

在各小组完成其调研并形成最终成果后，笔者组织各小组展示其成果，并让学生对各小组的成果进行评论，引起学生的认知冲突，从而不断完善成果。之后笔者对各个子主题进行概括总结，将其归纳到主题之下，让学生能够从多个角度去认识和理解石狮市的历史。

（三）虚拟现实技术运用

初中生的抽象思维已占主导地位，但有时形象思维还起作用。这表明，初中生已经具备了认知和理解历史概念的基础，但是容易将现代事物和古代事物混淆，出现“以古度今”的现象。教师必须根据初中生思维方式的特点，将抽象的事物具象化，从而帮助学生理解抽象的历史概念，通过构建直观形象的历史概念模型来支撑抽象的历史概念。

在教育信息化2.0时代，教师应利用信息技术手段培养学生的历史核心素养，创设生动的历史情境，引领学生主动探究历史，使历史核心素养在日常教学中落地生根。例如当下一些博物馆通过三维扫描，能够全方位地展示历史器物，为教师直观展示历史事物创造条件，有助于教师实现概念转变进而实现深度教学。

如笔者在讲授统编历史教材七年级上册“原始农耕文明”一课时发现，学生常常对早期人类文明产生错误认知，认为早期人类都是“愚昧无知的野蛮人”。针对这一错误概念，笔者利用浙江省博物馆的3D文物展览向学生展示新石器时代良渚文化的玉琮，引导学生近距离地观看玉琮的器型及上面精美复杂的纹饰，再配合自身对玉琮的讲解，让学生清晰地认识到良渚文化的社会发展水平和玉器制作工艺，从而转变以往学生对早期人类文明的错误认知。

又如在统编历史教材七年级上册“秦统一中国”一课的教学中，部分学生对秦始皇兵马俑为何被列入世界文化遗产、被称为“世界第八大奇迹”的认识过于片面，认为“数量多”是兵马俑被列为世界文化遗产、被称为“世界第八大奇迹”的根本原因。针对这一错误概念，笔者通过秦始皇帝陵博物院官网进入“全景兵马俑”项目，让学生通过VR实景游览进入兵马俑坑，实现比实际游览更全方位、更近距离地接触兵马俑。笔者再引导学生仔细观察不同兵马俑的面容、服饰，让学生知道这些兵马俑都是工匠们按照自己的面容制作的，每一个兵马俑都是独一无二的，接着结合兵马俑的制作过程，让学生更深入地了解历史事物，转变错误概念，更直观地认识到秦朝建立了中国历史上第一个统一多民族封建国家。

综上所述，学生在日常的学习和生活中会接触有关历史的错误概念，这些错误概念恰是实现历史深度教学的宝贵资源。教师应当在日常教学中关注学生的错误概念，并引导学生意识到自己的知识结构存在问题，驱动学生寻求新的信息和不同的探索视角，进而通过辩论式学习、探究式学习、虚拟现实技术运用等多元化的教学策略来解决学生的内在冲突，进而实现学生深度学习。

［   参   考   文   献   ］

［1］  郑太年.学习科学与教学变革［M］.上海：上海教育出版社，2019.

［2］  郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［3］  冯春艳，陈旭远.国外科学概念转变教学研究：模式、策略及启示［J］.理论月刊，2021（3）：150-160.

［4］  蔡铁权，姜旭英，胡玫.概念转变的科学教学［M］.北京：教育科学出版社，2009.

（责任编辑 袁 妮）

［基金项目］福建省教育科学“十四五”规划2023年度“协同创新”专项课题“教育信息化2.0下‘时空观念’在中学历史地理跨学科教学的实践研究”（立项编号：FJXCZX23-460）研究成果。