从经验走向科学：基于循证理念下的作业设计实践探索

［摘 要］作业设计只有明确“为什么这样设计”，才能提高作业的精准性与实效性，具备普适性和引领价值。文章提出基于循证理念的“335”作业设计框架，通过人教版教材五年级下册“同分母分数加、减法”课中阶段作业的实例，全面阐述循证作业设计的全过程。

［关键词］循证理念；作业设计；同分母分数加、减法

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）05-0009-05

作业是课程内容的重要组成部分，也是评估教学效果的关键工具。对于一线教师来说，明确“为什么这样设计”的理论依据，可以提升作业设计的精准性与实效性，确保作业在不同教学情境中具备更广泛的适用性和引领作用。“循证”不仅是一种理念，也是一种科学方法，它能够有效指导作业设计，提升其针对性和效果。笔者探讨并提出基于循证理念的“335”作业设计框架，旨在为教师提供更具实效性的作业设计方案。

一、意义叩问：为何循证？

循，指遵循、依循；证，指证据。1996年，哈格里夫斯（David Hargreaves）首次提出了“循证教学”理念，认为教师应“基于证据进行教学决策并实施教学行为”。1999年，戴维斯（Philip Davies）正式提出“教育循证”，并将其定义为“将个体教学与学习的专业智慧和来自外部系统研究的最佳证据相结合的一种教育范式”。循证强调“有证可循，有据可依”，基于循证理念的作业设计，是指依据客观存在的证据来设计和改进作业，避免教师仅凭教学经验进行作业设计，推动作业设计向规范、科学、可量化的方向发展，从而发挥作业的最大功效。

倡导循证理念下的作业设计，基于以下几个因素：

第一，能够有效解决当前作业设计中的弊端。针对作业设计中常见“照搬照抄”或“拿来主义”的现象，导致“作业目标不聚焦”“作业内容不严谨”“作业评价不到位”等问题，循证理念下的作业设计提倡将教师的实践经验、教学智慧与客观证据有效结合，从而提高作业的针对性和实效性。

第二，能够更科学地优化教师的教学决策。有些教师的教学活动只依据教学用书、教案和个人经验等，过度依赖主观决策，缺乏客观、理性的证据支撑。基于循证理念的教学设计，尤其是作业设计，不仅可以检验教师的教学与学生的学习效果，还能进一步评估所选证据的有效性，为下一步教学活动提供新的证据和经验，推动教学决策的自我更新与优化。

第三，能够精准把握学生的学习障碍，并进行有效干预。教师要通过作业了解学生对基础知识和基本技能的掌握情况，可通过调研、访谈、作业反馈等方式获得证据，精确地看到学生在学习过程中的思维痕迹，将内隐的思维显性化。这样，教师能够准确诊断学生的学习障碍，并根据学生的认知水平，设计个性化的作业，改善学习效果，帮助学生巩固所学知识。

第四，能够顺应时代需求，积极响应课程标准要求。随着信息技术的飞速发展，人工智能、大数据等深刻影响着我们的学习、生活和思维方式。教师应注重信息技术与数学教学的融合，重视大数据、人工智能等对数学教学改革的推动作用，改进教学方式，促进学生学习方式的转变。基于循证理念的作业设计，教师可利用数字化平台和工具进行证据收集与分析，精准提供个性化学习服务，满足不同学生的学习需求。

二、内涵辨析：遵循何证？

证据是教师循证教学的核心要素，循证教学的关键在于证据。尽管学界对证据还没有统一的界定，但对于证据的抉择，普遍认同以下观点：一是相关性，即证据与所解决的问题及研究主题密切相关；二是充分性，即证据与其他类型的证据相一致，证据之间相互支撑而非排斥；三是真实性，即证据获取过程科学，证据经过验证。基于循证理念的作业设计，教师应立足教育本质特征，借鉴科学研究方法，获取真实、科学且有效的证据，从而提高作业设计的科学性、针对性和实效性。

笔者认为，无论在教育教学实践中应用何种理论，其目的都是提高教与学的科学性与有效性。因此，任何有助于教师教学与学生学习的资源，无论是文献、政策、教育理论、规律，还是教学案例等，都应作为教学决策与实施的依据。因此，作业设计可遵循以下证据：

第一，政策文件。党和国家制定的教育方针、政策及相关文件是教育事业的总体规划与要求。教师在设计作业时，应深入研究政策文件，准确把握国家要求，确保作业设计符合政策导向。

第二，教育理论。教师应广泛借鉴各类教育理论，如具身学习理论、评价理论、脑科学理论等，以理解学生学习机制、掌握有效教学策略，并根据学生的认知特点与发展规律设计作业。

第三，教学实践。教师应关注教学实践中的证据，如文献资料、调查结果、教学前后测试、课例反思等。通过收集、分析和反思，不断探索、调整与优化作业设计，满足学生个性化学习需求，进而提升教学效果。

三、实践探索：如何设计？

“335”作业设计框架（如图1）基于循证理念，包括“三个阶段、三个维度与五个步骤”。“三个阶段”指教学过程中不同时间节点，教师需设计不同功能的作业以实现教学目标。按完成的时间划分，作业可分为课前作业（如前测单、导学单、预习单等）、课中作业（如课堂练习）和课后作业三个阶段。“三个维度”指无论哪个阶段的作业设计，教师都应从设计意图（作业目标）、作业内容和评价标准三个维度进行思考。“五个步骤”指循证的“5A”实施步骤：提出问题（Ask）→获取证据（Access）→筛选证据（Appraisal）→应用证据（Apply）→评价证据（Assess）。这一设计框架能够将教师个人经验与科学证据有机结合，改变作业设计过度依赖个体经验和“照搬照抄”的现象，实现作业设计从“经验”向“科学”的转变。

下面将以人教版教材五年级下册“同分母分数加、减法”课中的阶段性作业为例，阐述这一框架的具体应用。

（一）提出问题——设计什么样的作业？

设计什么样的作业，是教师首先要面对的问题。在循证理念下，作业设计不仅依赖教师的个人经验，更应从作业意图、作业内容和评价标准三个视角出发，寻找相关证据来支持设计决策。作业意图是“为什么要设计”，即作业设计的目标。教师需要考虑以下因素：要巩固哪些知识？需要检测或提升学生的哪种能力？如何实现知识和能力的迁移？作业应促使学生内化哪些素养？作业内容是对设计意图的具体化和结构化呈现，是作业设计的核心。教师须思考应通过哪些内容与形式来实现上述设计意图。

作业评价则解决“是否达到标准”的问题。教师需要考虑应通过何种方式（如自评或他评）进行评估，并如何使用评估后的数据。通过对学生作业进行评价，教师能够获得相关数据，为干预学生的学习活动提供新的证据，进而实现“以评促学”的育人功能。

“同分母分数加、减法”课中作业设计方案（见表1），立足于知识与能力的角度，通过筛选、改编教材内容，检测学生是否掌握同分母分数加、减法的算理，是否理解整数、小数、分数加减法运算间的关联，运算能力是否提升。作业内容强调教师主观能动性。作业评价则采用终结性评价，在学生完成作业后再评判。

（二）获取证据——依据是什么？

提出作业设想后，教师应该从循证的角度来审视这一方案，对方案中的“三维”进行再思考、再细化，从政策文件、课程标准、教材、教学用书、学生实际、相关文献等渠道寻找相关证据。首先，根据课程标准与教学内容来确定作业设计意图（目标），可以从学段、单元及课时方面逐步细化要求，找出相关证据；其次，作业内容应结合目标，从结果性要求（了解、理解、掌握、运用）与过程性要求（经历、体验、感悟）来确定查找证据；最后，作业评价除了终结性评价，还要从多元的角度（如诊断性评价、过程性评价等）去获取证据。

以“同分母分数加、减法”课中作业的设计为例（见表2）。作业目标的确定是以课程目标“以学生发展为本，以核心素养为导向”为核心，围绕“四基”“四能”进行分析，从宏观（学段目标）、中观（单元目标）、微观（课时目标）三个层次明确要求。作业内容紧密契合设计意图，并结合从不同视角获得的证据加以考虑。该作业旨在帮助学生理解同分母分数加、减法的算理，引导学生通过观察、探索等活动体验数学运算的一致性，并能够应用所学知识解决实际问题。在作业评价方面，除了关注终结性评价，还要注重作业过程中的学生态度、方式、品质、情感等方面，通过终结性评价、过程性评价和诊断性评价等手段精准监控学生作业质量，并从中获取相应证据。

（三）筛选证据——依据是否科学？

收集到的证据如果没有经过分析和筛选，充其量只是杂乱无章、碎片化的信息。因此，教师在这一环节中需要结合自身经验，对所获取的证据进行评判与分析，寻找“最佳证据”，从而进一步完善作业设计方案，确保作业目标更加精准、内容更加科学、评价更加多元。

第一，目标证据。教师应立足学科本质，从育人的高度全面审视已获取的证据。在分析学段目标证据时，要着眼整体，既要考虑当前学段的目标，又要关联与之相关的不同学段内容，厘清知识的“来龙去脉”，作业设计才能做到有针对性，目标才能精准且不偏离。例如，“同分母分数加、减法”在人教版教材中分别出现在第二学段（三年级上册）与第三学段（五年级下册），这就需要分析不同学段教学目标的区别。分析单元目标证据时，除了关注本单元的目标要求，还要注意不同单元间知识的内在联系，尤其是隐性关联，注重知识的整体性和一致性。例如，第三学段中“同分母分数加、减法”与“分数的意义和性质”关系密切，但容易忽视“分数单位”这一核心概念，只关注“分数意义”与“分数加、减法”的关系。课时目标的确定，除了依托学段目标和单元目标，还应关注学生的学情，通过学前检测、预习单等方式收集证据，再依据学生的真实学习起点制订适切的课时目标。

第二，内容证据。作业内容是作业目标的载体和手段。不同的学习目标对应不同的学习要求和预期成果，因此作业内容需要根据目标进行相应的调整和设计。作业内容应涵盖知识理解、能力迁移与综合运用三个层次，并呈现清晰的进阶梯度。知识理解层次侧重核心知识的教学，教师应通过教材、教学用书等资料进行检索，获取相关资料证据，并进行深入分析，选择切合本班实际情况的内容作为知识理解层面的作业；能力迁移层次要求将新知与旧知进行适时衔接，厘清前后知识间的联系，帮助学生将碎片化的知识串联成结构化的体系；综合运用层次则要让学生在真实情境中创造性地应用所学知识。以“同分母分数加、减法”为例，在知识理解方面，作业不仅要帮助学生理解同分母分数加、减法的算理，还要让学生掌握其算法，应设计基础性作业以诊断学生是否掌握该部分知识。证据来源上，可选用教材第90页的“做一做”习题。在能力迁移方面，整数、小数与分数的表征形式差异较大，其加减运算的内容分布在不同年级，学生难以将其联系起来。教材并未编排将整数、小数和分数的加、减法运算进行联系比较的习题，因此教师应适时设计提升性作业，帮助学生探索数运算的一致性，培养学生的运算能力和推理意识。在综合运用方面，教师应创设真实情境，创新设计拓展性作业，让学生在真实情境中应用知识解决问题。

第三，评价证据。作业内容评价主要指向认知评价，作业完成方式则主要指向元认知评价。因此，作业评价方式应倡导多元化，实现从单一的终结性评价向过程性、诊断性评价转变。在评价主体上，除了教师评价，还应包括学习者自我评价和同伴互评等多元方式，以实现从单一线性结构向多元网状结构的评价转变。终结性评价能够评价学生作业的完成质量，并通过成果分析推断学习活动是否达标；过程性评价能对学生的学习方式、态度、品质、情感等多个方面进行评价，教师可适时干预学生学习状态，调整作业方案；诊断性评价则是对学生作业质量进行分析，为下一阶段的教学活动提供直接证据。例如，“同分母分数加、减法”的作业评价中，应注重评价主体的多元性，增加学生自我评价和同伴评价等方式，使学生清晰地看到自己的学习表现，确保评价可量化且可见，达到“以评促学”的目的。