我国高校学生评教的探索与优化

摘要：作为国内率先开展学生评教的高校，案例高校虽然积极探索，希望以过程性评教帮助教师及时、有效改进教学，以合理使用学生评教结果减少评教结果运用异化问题，以学术研究指导学生评教实践，但仍暴露出与其他高校学生评教普遍存在的通病：高校管理者在学生评教中占据主导、权威地位，而师生地位并不彰显乃至被边缘化。为根治学生评教弊病，我国高校需降低管理者的评教主导地位，保障学生的评教主体地位，提升教师在学生评教中的主动地位。

关键词：学生评教；教师教学评价；优化策略；案例研究

中图分类号：G645；G456

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0069-07

课堂教学是高校人才培养的主阵地，其评价机制应以保证教学质量为旨归。现有课堂教学评价包括学生评教、教学督导、同行评价、专家评价、领导干部听课等。其中，学生评教的覆盖面最广，更适应如今倡导“以学生为中心”的高校氛围，已成为高校教学质量保障的根本性制度［1］。然而，这一重要制度正变成一种“装饰品”，面临普遍的消极抵制［2］。因此，为构建更加注重教学的评价机制，我国高校需要不断完善学生评教工作。

作为我国学生评教的“先行者”与“领航者”［3］，某教育部直属师范高校（下称“A大学”）的学生评教可能更为成熟，探索出的有益经验或值得推广至更多高校。因此，为探究我国高校学生评教的优化策略，本研究在概述我国高校学生评教主要问题的基础上，试图发掘、总结A大学学生评教的有益探索，并判断其学生评教的实际成效。需要说明的是，虽然A大学目前每学期均面向本科生、研究生分别组织评教，但鉴于其本科生学生评教历史更久，本研究主要关注该校本科生学生评教。研究素材包括网上公开的A大学学生评教制度文本、报告数据、研究文献，针对A大学多名教职工、学生的访谈资料，及在负责学生评教工作的A大学教务部门相关科室的参与式观察资料。

一、我国高校学生评教的问题概述

自上世纪80年代被引入我国以来，学生评教虽然已逐渐发展成为我国高校了解、监控、改进教师教学质量的重要依据，但在评教工具、评教时间、评教方式、评教结果使用等方面也存在一些问题与缺陷。

（一）评教工具待完善

一是评教对象需进一步厘清。学生评教只是“高校教师课堂教学质量学生评价”的简称。那么，学生评教的对象到底应该是教师、课程抑或课堂教学，还是兼而有之［4］？

二是评教量表不甚合理。由于我国学生评教普遍实行定量评价，所以评教量表必不可少，但不少高校均采用标准化量表，未能根据教师差异设计不同量表。这一方面可能会倒逼教师向统一量表所提倡的教师教学模式学习，从而限制他们在教学上的自由发挥，阻碍他们打造独特的教学风格［5］，另一方面还无助于学生评教获得来自教师的认可与支持。有调查显示，教师们之所以认定学生评教结果不客观，就是因为他们认为学生评教标准未能体现任课教师所在学科的差异性，缺乏可操作性与针对性［6］。

三是评教量表中的评教题目尚存优化空间。一方面，一些涉及评价教师教学重难点、教师教学规划等超出学生评价能力范畴，或教材选用适当性等不受教师控制变量的题目，其实并不适合纳入学生评教量表［7］。另一方面，评教题目的文字表述风格较为抽象，不便于学生理解作答。

（二）评教时间不合理

当前，许多高校将学生评教集中安排在学期末进行，但这种评教时间安排首先难以帮助教师及时改进教学。期末评教后，任课教师往往要到下学期才能收到学生评教反馈结果，此时再进行教学改进，已经难以让参评学生享受改进实效，至多也是让下一批授课学生从中受益，这令参评学生难免产生“前人栽树，后人乘凉”的抱怨［8］。学生因此也会消极对待评教，导致学生评教分数低质化。

其次，恐不利于先行结课的任课教师获得评教高分。受艾宾浩斯遗忘曲线影响，学生在期末评教时对一些之前就已结课的课程及任课教师的印象不及刚结课时那样深刻，这将导致他们评教时，难免会给那些早先结课的课程及教师打出不尽科学合理的分数。

最后，易使学生在评教时“以偏概全”。即使学生所评课程在学期末才结课，但由于评教时学生对教师前期作为已经淡忘，所以可能仅仅依据教师在临近评教前几堂课上的表现来评价教师整个学期的授课质量［9］。

（三）评教方式存缺陷

起初，我国高校学生评教方式以纸笔评教为主，后大多已转为网上评教，而相较于纸笔评教，网上评教虽有一定优势，但其固有缺陷也较为明显。

一是在不少高校强制要求学生全员评教的背景下，学校需要努力消除学生对其个人信息被网上评教系统泄露的的疑虑，以免他们因担心遭受教师报复而尽量给教师打高分，令学生评教结果“失真”。

二是在现行期末评教模式下，网上评教难以避免学生在一次性对本学期所有课程及教师进行评教时，会存在心理测量学中的顺序误差（首因效应、顺序效应、末因效应等），进而造成评教结果出现偏差，纸笔评教则由于一般只要求学生对某一课程及教师进行评价而可以避免这点［10］。

三是因对学生填答评教问卷缺乏现场有效控制，所以网上评教难以杜绝学生在评教时出现代评、盗评等乱象，而在纸笔评教中，评教组织者可以通过现场监督有效杜绝这些乱象［11］。

（四）评教结果使用不当

一是未将评教结果有效反馈给学生。学生评教偏差是客观存在的，但如果不将偏差结果及其致因有效反馈给参评学生，将无助于学生提升个人评教能力、减少评教偏差。如果经常不将评教结果反馈给学生或面向学生公开，还将易使学生逐渐丧失积极、认真参与评教的热情与动力，增加随意评教行为的出现频率。

二是将学生评教变成教师人事管理的工具。学生评教结果应只受教师教学影响，这样才能利用评教结果准确测量教师教学质量。但已有多项实证研究表明，影响学生评教分数的因素较为复杂，其中不乏教师年龄、学生年级、课程类别（属性）等与教师教学质量无关的非教学因素［12-13］。这已说明学生评教结果存在一定局限性，只能作为教师教学改进的参考依据，应谨慎用于教师人事决策之中［14］。但不少高校仍将学生评教结果与教师绩效发放、评奖评优、职称评聘、聘任考核等事项相挂钩，使学生评教成为与教师个人利益直接相关的社会评价。这容易诱使学生评教运用异化问题的产生［15］。在此情况下，有的高校还不允许教师针对学生评教结果进行申诉，在救济程序设置上有所缺失。

二、案例高校学生评教的探索与局限

（一）案例高校学生评教的有益探索

通过将A大学学生评教实践同前述我国高校学生评教问题进行对比后可发现，增设过程性评教、合理使用评教结果、加强评教研究已成为该校摸索出的学生评教有益经验。

1.过程性评教助教师及时、有效改进教学

A大学每学期面向本科生组织两次学生评教，除包括一次许多高校均会设置、安排在学期末进行的终结性评教在A大学学生评教制度文本中，该次评价被称为“终结评价”或“终结评教”。之外，还于2005年左右新增了在学期进行中实施的过程性评教在A大学学生评教制度文本中，该次评价名为“过程评价”。［16］。从制度设计思路来看，相较于期末终结性评教，过程性评教更有助于教师改进自身教学。一方面，过程性评教可帮助教师及时改进自身教学。在过程性评教期间，教师可实时查看学生在网上评教系统上填写的意见建议，如果他们能依据这些意见建议对自身课堂教学进行及时调整，参评学生就能在后续上课过程中及时感受到自己提交的评教意见建议所带来的教学改进，进而增强自身对学生评教的认同感。另一方面，过程性评教结果对教学改进的指向性有所增强。通过填写主观开放题，并在校方允许下多次修改、提交答卷，A大学学生可以在过程性评教期间不必拘泥于校方设计好的指标体系，充分表达自己的意见建议，包括反映任课教师在教学中的优点，及建议任课教师如何具体改进自身教学。与定量评价所产生的抽象、概括的评教分数相比，这些意见建议更为具体、丰富，对教师教学改进的指向性也更强，不仅可以帮助被评教师深入了解自身教学的长处，以便积累教学信心，并在今后教学中发扬优势，还可使教师明晰学生对于其教学的需求和改进建议，从而作出针对性改进。

2.以合理使用学生评教结果减少评教结果运用异化问题

A大学在合理使用学生评教结果方面的有益实践首先在于谨慎处理学生提交的原始评教数据。该校会邀请任课教师及其所在学部院系或相关单位的主管教学领导针对这些原始数据进行反馈及再评价，允许学部院系取消其中缺乏参考性的部分数据A大学教务部门印发的《关于2019—2020学年秋季学期本科课堂教学学生评教结果反馈的通知》（师教质量［2020］7号）规定，学生评教结果原则上均须保留，但以下两种情况因评教结果缺乏参考性，建议不保留：（1）临时代课2次及以下且任课教师本人要求取消的课程；（2）参评学生人数少于10人且参评率低于40%的课程。。这样可一定程度保障评教结果的准确性和科学性。

其次，A大学注重将学生评教结果用于改进教师教学。一是学生评教得分低的教师会被要求参与相关帮扶计划，以助其提升自身课堂教学水平；二是学部院系及相关单位的教学主管领导会基于学生评教结果分析、反思本单位的本科生课堂教学，并采取措施予以完善调整；三是从学生访谈中可获悉，该校会对首次开设的课程及任课教师的学生评教分数提出要求，以保障开课效果及质量合乎学生需求。

最后，A大学已在控制减少学生评教运用异化问题。虽然该校曾构建以学生评教结果为依据的教师淘汰机制时任A大学副校长等人2009年曾撰文透露，该校曾将学生评教结果与教师职务晋升直接挂钩，实行“一票否决制”：学生评教低于3.0分的任课教师，将被学校暂停一次职务晋升。［17］，将学生评教结果与教师人事管理相挂钩，但如今已在消除类似规定。例如，A大学在《教学科研岗位年度考核办法（征求意见稿）》中曾规定：“对于学生评教有低于4.5（含）分者，年度考核结果不得定为优秀等级；学生评教有低于4.0（含）分者，年度考核结果不得定为合格及以上等级。”但在后续正式出台的文件里，这条规定已被删除［18］。再如，A大学2017年版研究生手册显示，该校研究生学生评教结果将作为任课教师年终评优与考核的重要依据［19］，但在2021年新版研究生手册中，已无类似规定。

3.以学术研究指导学生评教实践

在学生评教研究上，A大学本就理应取得一定建树。首先，该校拥有学科优势。学生评教是教育学科和心理学科的研究焦点之一，而A大学心理、教育学科综合实力领先于全国高校。其次，该校拥有率先实行学生评教所积累而成的数据优势，可用于开展学生评教实证研究。最后，该校还有发展学生评教研究的动力。通过开展学生评教研究，其教育学科和心理学科既可以服务学校发展，又能够服务自身学科建设［20］。

事实上，A大学研究者早在30年前就已开展学生评教研究，其中一些意见建议至今仍影响着学校的学生评教制度及实践，如为排除考试因素对评教结果的影响，将终结性评教安排在学生课程结课至参加考试之前进行［21］；选择学生能观察到的教师行为特征作为学生评教问卷中的评价内容，以克服学生认知能力不足对评教结果的负面影响［22］。

（二）案例高校学生评教的局限之处

虽然历经近40年实践探索，A大学在学生评教方面已积累一些可供其他高校借鉴参考的有益经验，但在国内高校学生评教制度及实践不断遭受争议的背景下，该校也未能独善其身，存在以下局限之处。

其一，在评教工具方面，与许多高校类似，A大学学生评教问卷中的部分题目设计也不尽合理。一是有的题目并不适合由学生回答，如上一版终结性评教问卷中邀请学生对“教师教学重点、难点突出”符合实际情况进行评价的客观选择题，就因为学生一般无法知晓教学重点和难点而不适合学生填答。二是因沿袭20世纪90年代初研制的“教师教学质量评价表（学生用）”，A大学学生评教问卷仍将能被学生捕捉到的教师教学行为特征作为主要评价内容，但学生其实更适合直接评价自己的学习收获，而非这些教师行为特征。三是由于硬件教学条件、教学参考书等超出教师工作能力之外的评价因素已被纳入A大学学生评教量表之中，所以由此生成的学生评教结果对任课教师而言并不十分公平。

其二，在评教工具方面，虽然A大学已根据课程类别差异将终结性评教问卷分为理论课、外语课、体育术科、实验课、讲座课等5种类型，在探索分类评教方向上有所前进，但这种分类方式仍显粗浅，因为即便是同一类课，教师之间也有授课方式上的差异，需要设计更为精准、细分的分类评价指标体系［23］。