高职“以赛促教”的问题指向、逻辑机理与改进策略

摘要：基于教学能力生成论的观点审视高职“以赛促教”，依然存在参赛动机功利化、备赛演练表演化、成果转化低效化、评价标准单一化等问题。健全竞赛的赛事体系，激发持久性的教师教学动力；创新竞赛的培育机制，探索情境化的教学演练模式；强化竞赛的成果引领，形成系统化的“三教改革”力量；完善竞赛的评价体系，构建诊断化的评价反馈机制等，将是“以赛促教”未来的发展方向。

关键词：高职教师；以赛促教；生成论；教学能力；能力培养

中图分类号：G645

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0077-07

高职院校教师教学竞赛不仅是衡量高职教师教学综合素养的重要赛项之一，也是新时代提升职业院校教师教学能力的重要引擎。在全面深化职业教育“三教改革”，增强职业教育适应性的关键之际，有必要从教师教学能力生成论的视角来研究教学竞赛，以期更好地“以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促建”，促进教师教学能力的提升。

一、生成论视角下高职教师教学能力培养的内涵要义

当前对教学能力这一概念的界定大致可分为三类。一是从心理学的视角，认为教师教学能力是教师心理特征的综合，强调心智活动、认知结构等，例如《教育大辞典》中将教学能力阐释为“教师为了完成教学总目标，为了顺利开展教学活动所表现出来的心理特质，具体分为基本能力与特殊能力”；二是从教育学的视角，认为教学能力是教育学的范畴，侧重强调教师完成教学所必备的基本技能，代表学者如罗树华等[1]。三是综合教育学和心理学的观点，指出教学能力是以操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一[2]。“教育是灵魂的教育，而非知识和技能的堆积。”可见教育的过程必然有心智的活动，因此本文采信《教育大辞典》中对教学能力的内涵的解释，认为教学能力是一种能力，而不仅是技能的集合。

传统的教师教学能力培养模式是基于第一代认知理论而构建的，认为教师教学能力是在不断地练习和训练过程中逐渐由外而内习得的，通常是按照理论——实践的逻辑。但是该培养模式一方面忽视了教学情境的不确定性、教育活动的复杂性、学习者的主体性等因素，另一方面偏向将教师教学能力视为技能范畴，不能很好的解释知识建构、能力生成、行为改变的内部关联，忽视了个体心理活动与实践情境之间的相互作用。

随着认知科学的发展，传统教师教学能力培养模式的弊端被揭示，能力生成论的观点逐步被教育界所接受，有学者基于第二代认知理论，认为教师完成教学任务的心理特征是一种能力而不仅是技能，进而反对第一代认知理论强调的认知线性训练说，提出教师教学能力的生成说，并构建了由一般教育表达能力、教学传导与转化能力、教学反馈能力共同组合的教学能力统合体。[3]教学能力生成论的观点以具有４Ｅ 特征的教育神经科学理论为理论基础，强调个体认知的具身心、嵌入性、延展性和生成性，反对教学能力的培养通过机械、线性、符号、操作、训练等方式，认为教师教学能力是基于教学主体操作自己身体的意向性活动，涌现出来的一种心智活动，它是在不断操作认知工具、利用认知工具并嵌入认知工具的行动中遭遇具体境遇而产生的心智创造过程。可见，教学能力生成论非常强调教师教学能力的培养要基于现实的情境，每一种教学能力特别是操作技能都有它存在的情境合理性，都根植于教学实际的鲜活实践。这一点可以从教学动机的生成源自于现实情境，教学能力的培养要基于真实的实践，教学能力提升的评价需要关注过程性评价三方面理解。

二、生成论视角下高职“以赛促教”培养教师教学能力的问题指向

（一）竞赛动机存在功利化现象

马克思认为：“人们的奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”，高职院校教师参赛和组织教师参赛的行为亦是受到“利益”的影响。理想状态下，教学能力竞赛旨在通过竞赛提升教师的综合素质，促进高职院校的“三教改革”“课程思政”建设等，形成“三全育人”的良好局面。实践过程中，因为竞赛具有竞争性、淘汰性和选拔性，参赛教师、高职院校甚至地方政府往往更偏爱可视化、能量化、有效益的目标。参赛教师层面，存在以获奖为目标的成长导向。高职教师专业发展是指高职教师在从事教学、科研以及社会服务过程中，通过自觉的、系统的专业理论学习、实践、研究等，促使其个体不断更新、丰富和发展的过程，教学竞赛及竞赛的结果应是其专业成长的途径之一。然而教学竞赛获奖不仅是对教师教学能力水平的直观认可而且带给教师直接的物质、精神激励，为教师职称评聘、绩效考核等积累有力佐证，国赛获奖甚至能让参赛选手实现从“选手”到“专家”的飞跃，而没获奖就意味着高职教师的教学能力还有待进一步提升。这就造成高职教师参与教学竞赛动机的功利化，主要表现为两方面。一是竞赛直接影响了教师此后的教学动机和态度：如果获奖了，有些教师将精力不是放在课堂教学上，而是放在了竞赛辅导上，用获奖光环捞取现实的好处；如果没获奖，挫败感常会让有些教师过分否定自己的教学能力，坚守课堂的意愿降低，或者将更多精力消耗在研究竞赛技巧上，影响了日常教学工作。二是因竞赛失败而导致参赛自信心降低，参赛积极性不高，参赛训练的意愿不强，有的人甚至干脆“躺平”，意志消沉，得过且过。高职院校层面，存在以唯获奖为目标的机制设计。国家级教学能力获奖是高职院校申报“双高计划”院校建设单位的重要条件之一，同时也是众多“双高计划”建设单位绩效目标的重要内容之一。可见，教学能力竞赛获奖数量和质量直接与高职院校的发展竞争挂钩。这会导致高职院校围绕提高教师竞赛获奖率来设计教师教学能力竞赛培育机制、激励机制、管理机制，忽视教师重视日常教学、坚守课堂的情境支持。

（二）竞赛过程训练脱离了课堂教学实情

1.迎合“评委”的竞赛演练现代职业教育理念应当是“以学生为中心”来开展课程重组和重构，但是教学竞赛需要评委来判断参赛作品和选手现场展示是否树立了“以学生为中心”的职业教育理念。如何获得评委认可？一些教师对参赛作品的打磨和现场展示都是力争迎合评委的理念、标准和价值观。因此，一方面在长期的训练过程中，参赛教师逐渐形成了迎合“评委”的分析能力、适应能力和应急能力，形成了事实上的“以评委为中心”。“教师发展最基本的是态度上和功能上的发展”[4]。从以“评委”为中心回归到以“学生”为中心更是一个艰难的过程，涉及教师的态度、理念、精力投入。另一方面参赛选手在备赛辅导过程中不断学习评委的职业教育理念、教学标准，缺乏对学生真实学习体验的分析，从以赛促学的实情考量，这很容易让教师习得了权威化的教学能力知识，却无法顺理成章地开展以学生为中心的高水平的课堂教学。

2.“借生上课”的教学打磨课堂教学视频实录是教学能力竞赛评比的关键材料，而学生的配合是拍好视频的关键。在备赛实践中，同一段视频需要参赛教师精心设计师生互动的环节，多次润色学生答题的脚本和反复演练师生配合的情景，学生已经被提前预设好了配合教师上课的角色，例如课堂互动的问题、回答问题的同学、回答问题的文案等。因而，部分班级成了教师打磨作品的道场，学生则成为作品打磨中的“工具”、课堂教学中的“群演”，教学行为摆拍痕迹明显，更有甚者为了达到视频拍摄的效果，布置了豪华的授课环境，在专业影棚中录制，显而易见的是“为赛而赛”。没有真实的教学情境为支撑，“以赛促教”“以赛促学”的宗旨将难于实现。

3.超乎现实的备赛资源投入

教学能力竞赛最终是需要通过作品和现场展示来评比的，而以资金为代表的资源投入是打磨参赛作品和指导决赛演练的基本保障，尤其是在参加国赛阶段，各高职院校都高度重视团队的备赛与训练，为团队投入了远远超出日常教学所能获得的资源。巨额的资金投入，用于参赛团队备赛训练的支出，包括专家辅导、竞赛设备购置、场地租用、服装礼仪设计、视频拍摄、PPT课件美化、脚本修改等。然而这种注重形式的备赛，造成巨大的教育资源浪费，对教师教学能力提升的效果却仍需要实践验证。如果从教学能力生成论的观点来看，脱离实际教学情境的训练是不利于教师教学能力提升的。

（三）竞赛成果难于反哺真实的课堂

实践——反思是提升教师教学能力的有效路径[5]，这种路径要求：教师基于教学实践来发现问题—→以问题为导向，通过反思性学习获得知识和技能—→有效解决教学实践中的问题—→教学能力得到提升。基于这种逻辑来审视教学能力竞赛成果的转化，不难发现，那种表演式的竞赛难以回归真实的教学情境，它不能基于教学实际问题来促进教师教学能力的提升。一方面获奖作品的教学情境与日常教学情境具有较大的差异，包括教学环境、教学设备、学生学情乃至教学重难点等，因此教师在真实教学情境中遇到的问题往往在教学竞赛中遇不到，或者教学竞赛所解决的问题不是教师真实教学情境中所要解决的问题，这就使得教师不能简单的照搬教学竞赛中的经验，而是需要根据不同学生的个性化需求、教学情境的真实因素来创造性的开展教学。另一方面，每个教师都具有不同的领悟和反思能力，具有典型的具身性特征，对某种经验的借鉴和习得需要不同的经历，教学竞赛获奖作品中教师所展现出来的教学风采是在长时间锤炼，专家反复指导和不断自我修正等过程后的样貌，非一日之功、一学即会，因此大部分教师在观看完获奖教学竞赛视频后，都会感觉很难把在竞赛中学到的知识、技能运用到真实的课堂教学之中，即使学习照搬，也可能出现“邯郸学步”的现象。

（四）竞赛评价有标准单一、考核不全瑕疵

从促进教师教学能力生成的角度分析，教学能力竞赛的评价应当有利于给教师后续回归教学实情的教学诊改、提升等，提供有价值的参考。从这个角度来分析当前教师能力竞赛评价机制，其瑕疵主要表现为，一是评价标准的制定权掌握在少数专家、行业学者手中，关注标准化、共识化、普适化的教学通则，而职业面向的专业性、岗位胜任的技能性、教学情境的特殊性以及教师个体的差异性等难以纳入指标之中。二是大赛评委的构成通常是以专业大类领域内的教授、学者和往年大赛获奖者等组成，没有设计学生群体、相关职业岗位企业代表的参与，难以考量到通过教师授课之后学生真实的学习体验，学生对知识、技能的实际掌握情况，因此教师难以通过竞赛中学生、企业等方面反馈的意见和建议来提升教学实践的能力。三是竞赛评价以结果为导向忽视了过程性评价，以筛选性为导向的评价，难以给教师后续的教学诊改、提升提供有价值的参考和借鉴。

三、生成论视角下高职“以赛促教”培养教师教学能力的逻辑机理

（一）形成以激发教师重视课堂教学为核心的竞赛逻辑

教学能力生成论认为教师的教学动机与个体所处的情境密切相关，它往往孕育于诱发、引领和支持的教学情境之中，往往发轫、形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。教学能力竞赛本身就是一种激发教师从事教学研究的方式之一，关键是要让教学能力竞赛与高职现实课堂教学情境之间有更多的关联性，让从事日常教学、教学能力提升和教学能力竞赛获奖之间形成循序渐进的逻辑，引导教师参加竞赛的动机从单一获奖维度向提高自身教学能力、落实立德树人根本任务等多维发展。通过完善竞赛机制、营造全员参赛氛围，促使更多教师能够参赛，让坚守课堂教学的教师有展示的机会，增加校级奖的获奖率，减少教师因不能获奖带来的挫败感等。

（二）通过情境化备赛提升教师的教学能力

教师的每一种教学能力都具有它存在的合理性，都是根植于教学实际的鲜活实践。这就不难理解，高职教师教学能力的培养离不开对高职教学情境的现实考量。教师教学能力竞赛的备赛过程，不仅是作品逐步成形、完善的过程，更应该是教师教学理念更新、教学认知改变、教学能力提升的过程。因此，通过情境化的备赛来提升教师教学能力是提高教师素质的重要路径之一。高职课堂教学中学生学情、技能教学环境等情境是其重要的组成部分。教师在备赛过程中要有形成专家意见——教学能力——学生发展之间的关联意识，主动将从专家辅导中获得的知识、技能，同化、顺应为自身的能力，进而增强传道和转化的能力，例如可以邀请学生参与试听，并根据学生试听后的反馈来进一步完善作品。技能教学情境，职业性是高职院校的根本特征，教师在备赛过程中始终要有产教融合的意识，尝试实现岗课赛证融通的教学，进而胜任培养满足企业转型发展的高技能技术人才，避免出现脱离技术教学情境的问题。

（三）发挥大赛引领作用，优化“三教改革”的教学情境

教学能力的生成是教师个体与教学情境之间能动性的相互作用的结果，教师教学能力的培养并非是单向性的顺从现实教学情境，因为教学情境始终处在变化之中，例如学生生源的变化，岗位技术的迭代更新等。教学能力竞赛承载的择优性、示范性、引领性等属性，造就了教学能力竞赛即源于现实教学情境又高于真实的教学情境，其中的意义就是竞赛成果对现实的引领和示范性，因此要更好地以赛促教培养广大高职教师的教学能力，就有必要加强教学能力竞赛成果的推广与示范，引领高职院校优化现有的教学情境，进而让教师在新的教学情境中生成新的教学能力。可以，通过大赛引导高职院校推动教师、教材、教法“三教改革”，增加教学资源投入和教学设备的更新，系统系性的推动岗课赛证融通，进而优化高职院校日常教学情境的效果。