智能时代教师实践智慧的内涵、窘境与超越

摘  要  智能时代数字技术与人工智能的发展给教师带来了诸多挑战，教师需要重新思考教师专业发展的特质，寻求教师发展的新定位。实践智慧作为一种“善”的践行，能够把握德性所知和具体境遇，发挥其在德性实践中慎思明辨的作用。基于教师实践智慧在审时度势中凸显境遇洞察、在“成己”“成人”中彰显教师主体、在实践智慧中“筹划”教学伦理的价值审视，考察智能时代背景下教师实践智慧在情境、主体和伦理上的变革限度，得出在虚实情境中洞察 “心灵的转向”，在人机共生中重塑教师主体意识和力量，在道德物化中实现技术与教学伦理共生的智能时代教师实践智慧超越之道。

关键词  智能时代；教师实践智慧；教学伦理

中图分类号  G451

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）10-0020-03

一、教师实践智慧的内涵与教学意蕴

（一）教师实践智慧的内涵

哲学是一门追求智慧的学问，而实践智慧则从实践维度揭示了人们对智慧的追求与运用。它属于实践哲学的范畴，对实践智慧的研究主要有两个出发点，一是亚里士多德的伦理学，二是中国传统儒家思想。

1.亚里士多德的实践智慧

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中将人的活动分为三种类型，包括（1）理论（sophia）（2）实践（phronesis）（3）创制（techne）[1]。这三种类型对应于人的三种知识或品质，理论智慧关注永恒的、普遍的事物，与神性相关。我们可以通过理论思考来接近神和模仿神的幸福。实践智慧则关注变化的事物，因为世界充满了变化，我们的行为也需要随之变化。因此，实践智慧涉及如何在千变万化的环境中指导我们的行为，以实现人的幸福和善良。

实践智慧与德性密切相关。在古希腊时期，德性意味着事物功用发挥出色，它指向良善、恰当处理事物以及谋求人的利益幸福。实现德性需要处理好普遍的善与具体的善、一般的善与特殊的善的关系，苏格拉底提出“美德即知识”的理念，认为掌握善的知识可以指导我们在具体事物中的实践。柏拉图则提出了“理念说”，通过理念来处理普遍善与具体的善、一般的善与特殊的善的关系。亚里士多德运用了分类解决的思维方式，认为实践智慧涉及伦理德性和理智德性，伦理德性是通过习惯养成的，它是灵魂养成的优良习惯，可以为我们指引正确的目的和方向。理智德性则依赖理智指导，实践智慧就是理智德性的一种表现，它涉及审慎考虑、深思熟虑、慎思明辨的作用，以确保实现德性的最佳途径。

综上，实践智慧体现具有以下特征：首先，它发挥理性在审慎考虑中的作用；其次，在具体情境中把握适度，将德性的知识与具体环境相结合；最后，它有助于规划伦理德性，实际上是手段和目标的统一。

2.儒家的实践智慧

实践智慧（phronesis）最常见的翻译是“明智”。在中国古代早期书籍的语境中，“智”往往与“哲”和“知”有关。总的来说，“儒家思想中的实践智慧始终强调以道德为基础，从不脱离德性；同时，儒家的实践智慧又突出体现在重视修身成己的向度，亦即个人内心的全面自我转化；最后，儒家的哲学思想总是强调实践智慧必须化为实践的行动，达到知行合一的境界。”[2]

首先，儒家的实践智慧是一种伦理德性，即实践智慧本身就是目的，而不是亚里士多德所谓的联系正确目的出发的以求最佳手段的理智德性。孟子谈“是非之心，智也”，以及仁义礼智之说，体现“智”本身就是目的，指向道德的圆满，王阳明谈“良知即是非之心”也是此理。其次，儒家的实践智慧与修身成己有关，因为“智”是一种伦理德性，指向道德的圆满，因此“明智”与儒家的修身、成己之说有关。成己指向为己之学，是自身德性的修养。另一方面，成己是一种手段，成己以成物，是成物的前提。最后，儒家的实践智慧还与知行合一学说有关，儒家的实践指向道德修身的践行活动，“笃行”“反躬以实践”之说体现出德行合一的特点。此外，王阳明的知行合一学说中谈到“行之明觉精察处便是知”，强调行动的慎思明辨，反映出了儒家实践智慧德行合一、知行合一的特点。

综上，教师的实践智慧可界定为教师基于育人的价值追求，在具体教学境遇中审时度势，实现教育与教学、成己与成人相结合的教育教学品质。

（二）教师实践智慧的教学意蕴

1.情境之维：在审时度势中凸显境遇洞察

实践智慧能够沟通德性所知与具体境遇、普遍理论与具体情境，在具体境遇中表现为慎思明辨、明觉精察，这是一种审时度势的智慧。在这里，“势”指向趋势、方向，表现为不可挡的事物发展趋向，我们能够做的就是顺势而为，顺应事物发展的趋势和方向。而“时”指向时机、天时和机遇机会，是实践的条件。

教师的实践智慧体现在其能把握教育教学的基本规律和方向，同时能够在教学境遇中抓住具体的教学时机和机会，从而随机生智，产生教学机智。又或者是能够在方向的把握上，根据潜在的时间、地点、条件和境遇创造机会。这需要教师具备一定的教育教学洞察力，由自发地教育教学转向自觉地教育教学。

2.主体之维：在“成己”“成人”中彰显教师主体

“以成己和成物为指向，实践智慧融合了理论理性和实践理性，体现了说明世界与改变世界的统一”[3]。认识世界是为了改变世界，改变世界是为了能够合乎自身存在需要。在这一过程中涉及人与世界的关系，人首先需要了解自己是谁，才能明确自己应该做什么。孟子曾以“人禽之辨”去认识人的本质，通过人禽之辨，儒家实践智慧以成己和成人回答人应当做什么的问题。而西方哲学家也会通过人与植物、动物、天使和上帝的比较去认识人是什么。

教师也需要进行类似的自我定位，形成教师的身份认同和角色认同。只有当教师认同自身的角色身份时，教师才会内在产生适应教师专业发展、品德修养、终身学习和反思自觉等要求，形成“成己”的追求。教师需要认识到师生、教师团体和学校团体之间相辅相成的联系，才能自觉地致力于学生发展，以及教师共同体和学校共同体的协同发展，形成“成人”的追求。当教师形成明确的自我意识后，他们就能在追求“成己”“成人”的实践中彰显教师的主体性。

3.伦理之维：在实践智慧中“筹划”教学伦理

在立德树人的背景下，教育教学面临一系列的伦理问题，例如德与才、效率和公平、尊德性与道问学的关系等。教师实践智慧的作用体现在其运用实践智慧把握手段与目的的统一，处理教育教学中教学与育人、知识与素养 、技术与教育等关系。教师应运用实践智慧，从一般教学伦理出发，在具体教学行为中考虑如何有效实现适当的教学目标。

二、智能时代教师实践智慧的窘境

（一）教学情境由真实情境转向虚实交织

智能时代的发展，包括大数据、人工智能、物联网、云计算等数字技术，推动了教育教学全方位、多层次和整个教育教学生态的变革，尤其是元宇宙技术的兴起，促使虚拟教育场景的出现和广泛应用。这种变革使得教育教学情境变得复杂多样，数字技术下的全景息图和数字画像有利于推动学生的个性化学习，这一切导致教师的教育教学面临新的挑战，从过去的真实情境逐渐转向虚实交织的情境，如果说教育教学情境要贴近学生的现实生活，那么“虚拟现实下的‘真假不分’，让人离真实的生活更近还是更远？”[4]教师的实践智慧该如何在虚拟与现实的交织发挥其境遇洞察能力，从而能够“能够在虚拟课堂讨论中，仍能维持一种苏格拉底式的教学法精髓的技术。”[5]这是在智能时代下情境之变给教师实践智慧带来的挑战。

（二）教学主体由技术辅助教师转向人机融合

智能时代，人工智能的发展使得人工智能教师成为可能，其在教育教学中的趋势也逐渐将技术从辅助性角色转变为与教师在课堂上共同存在的可能性。

在过去，人们通过人禽之辨认识到何为人，从而确立“成己”“成人”的追求，而在智能时代，我们需要通过人机之辨认识何为人，这既是人类地位面临的挑战，同时也是重新认知自己的契机。“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身已被认识之后才能理解”[6]。

因此，当出现一种被认为是新的节点性事物时，通常是理解人类自身的最佳时机。

人工智能教师就是我们重新认识人类教师的一个新节点事物，原先对教师成己、成人的追求，也会随之发生变化，人工智能教师的角色将重塑教师的成己追求，而人机共事的教学场域也将重构教师的成人内涵。教师面临着一系列问题的思考：如何进行人机协作？如何保持自身的主体性，不被机器取代？如何既能享受智能带来的协助便利，又保持自身的自觉反思性，避免自身的单向度？这是在智能时代下主体之变给教师实践智慧带来的挑战。

（三）教学伦理面临更多的技术伦理

智能时代，教育教学中数字技术的运用带来了一系列新的伦理风险，例如，教师是更自由还是负担更重？数字技术是推动了学生的个性化还是同质化？教育教学是更公平还是更不公平？这些问题导致原本的教育教学伦理从以前的基于人情伦理逐渐转向技术和人情伦理的共存，面对人工智能在教学中的发展与运用，我们需要思考如何将人性之善延伸至机器之善，以及教师该如何发挥实践智慧，介入技术的改进与变革以避免其设计缺陷。同时，教师的实践智慧需要涉及技术伦理，思考如何以“人性化、生命化”为旨归，为智能的应用立法。

三、智能时代教师实践智慧的超越之道

（一）在虚实情境中洞察 “心灵的转向”

柏拉图认为教育的作用在于引导人走出洞穴，将其关注点从可见的现象世界转向可知的理念世界，而从洞穴一步步往上走，走出洞穴的这一向上历程即“心灵的转向”的发生历程。“结合目前人类周遭真实的生存状况，我们可以发现数字技术创生的虚拟空间正使得理念世界加速下沉为可见世界。也就是说，由数字技术层层嵌套的封闭性环境正在催生出‘数字洞穴’这一新的可见世界。”[7] 可见，在智能时代的虚拟教育场景中，教师需要在学生面对各种可见现象的“数字洞穴”时，帮助他们实现“心灵的转向”。因此，面对智能时代虚实交织的情境之变，教师实践智慧的境遇洞察、慎思明辨的关键在于把握学生“心灵的转向”是否在形成之中，在虚实情境中审时度势，寻求学生“心灵的转向”的最佳时机和途径。

（二）在人机共生中重塑教师主体意识和力量

技术与人类的关系是复杂而辩证的。技术扩展了人的能力，但也可能威胁到人的自主性和价值观

。在人机共生时代，人与机器并不是泾渭分明的，当二者成为彼此的参照系时，机器思考的往往是其自身在何种程度上是人，而人思考的则往往是人在何种程度上能够不是机器（或者说超越机器），双方都将以彼此为参照系，对自身进行否定之否定。人作为一种符号的、文化的存在，其形成源于人在最初的自然存在中，将“技”纳入自身存在，同时在与世界相处、打交道的过程之中形成自己的“道”。教师的主体意识和力量若想对象化于智能时代的教育教学和学生发展，则需在人机共生的范畴之中重塑自身的主体意识和力量，将主体间性作为确保他者主体，同时也是自身主体地位的方式之一，并将智能技术逐渐的纳入自身所不足，形成自己的主体力量，以确保自身在一定程度上的独特性。

（三）在道德物化中实现技术与教学伦理共生

传统的道德伦理往往关注的是人自身，但随着时代的发展，人们开始关注生态伦理和技术伦理，认为道德伦理应该要延伸至“自然物”，关注人与自然之间的生态伦理，同时还应该延伸至“人工物”，以发展技术伦理。道德物化是一种新的解决技术伦理问题的方法，它将道德规范融入技术设计和规范中，以确保技术与人的道德伦理相一致，例如马路上的交通辅助设施“减速阀”，被人们喻为“躺着的警察”。有人形象地将道德物化隐喻为在设计技术产品时写入的（道德）“脚本”，从而形成对技术产品和人们道德行为的规范。

智能时代的教学技术运用同样可以将教学伦理以“脚本”的形式写入教育技术产品或系统设计之中，教师可以在实践智慧的引导下，筹划教学伦理的习惯，将教学与育人、知识与素养等关系中的内在规定性形成技术“脚本”，从而在道德物化中实现技术与教学伦理共生。

（覃兵 陈吉祥，湖南师范大学教育科学学院，长沙 410006）

参考文献：

[1] 亚里士多德，尼各马可伦理学[M]. 廖申白，译.北京：商务印书馆， 2011：6.

[2] 陈来.论儒家的实践智慧[J].哲学研究，2014（8）：36-41，128.

[3] 杨国荣.论实践智慧[J].中国社会科学，2012（4）：4-22，205.

[4] 王嘉毅，鲁子箫.规避伦理风险：智能时代教育回归原点的中国智慧[J].教育研究，2020（2）：47-60.

[4] 李政涛.为人的生命成长而设计和发展教育技术——兼论教育技术学的逻辑起点[J].电化教育研究，2006（12）：3-7.

[6] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集 第2卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社， 1995：23.

[7] 韦恩远，肖菊梅.数字化生存的全景遮蔽与教育应对——柏拉图“洞穴之喻”之省思[J].开放教育研究，2023（1）：37-45.

责任编辑：刘  源

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