深度学习视域下学生习作能力培养的策略研究

摘  要  习作是语文学科教学的重要内容，促进学生习作素养和习作能力的提升是习作教学的核心目标。在深度学习理论指导下进行习作教学，是发展学生语文核心素养的有效途径，有利于改善传统习作教学模式，激发学生习作兴趣，提高学生习作的能力。因此，语文教师应以语文课程标准和核心素养要求为目标导向，以学习任务群为驱动构建“以学习者为中心”的创新课堂，以夯实习作知识为基础实现知识运用和迁移，以多样化教学方式培养学生思维品质，通过过程性指导关注学科核心素养落实，以持续性评价促进学生成长与反思。

关键词  深度学习；语文习作；习作能力培养

中图分类号  G633.34

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）10-0042-03

深度学习作为有意义学习方式被提出，契合了语文课程标准和学科核心素养理念，顺应了新时代对人才培养的需求。语文学科强调知识综合运用和人文素养发展，作为语文学科重要组成部分，习作能有效检验学生语文知识的深度和广度，促进学生综合能力发展，《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出各学段习作要求，旨在培养学生习作能力，提高习作教学质量。当前，学生在习作学习和实践方面存在一些问题，在学习上表现为习作兴趣低、缺乏习作技巧、习作知识零散；在实践上表现为文章语言表达不规范、文章逻辑混乱、缺乏新颖题材。基于此，深度学习呼吁习作教学改革。

一、深度学习的内涵

“深度学习”是相对于“浅层学习”而言的，深度学习最早产生于计算机领域，后来逐渐与教育教学相结合，围绕学科核心素养展开，旨在提高学生综合能力。我国许多学者从教育学角度对深度学习的内涵展开研究，钟启泉教授认为，深度学习是寻求意义与知识、经验的链接，探讨共同的范式与原理，琢磨证据的检验与讨论的批判性，认识自我理解的水准，要求教师把握学习的本质，不断地思考旨在培育儿童素质与能力所必需的学习的理想模式，提出深度学习应具备主体性、对话性、协同性三个特征。[1]学者付亦宁提出，深度学习是以激发学习者内在动机为前提，以学习者高度的情感投入与行为投入为基础，以多元化学习策略运用为手段，以元认知为调控，指向实际问题解决和高阶思维养成的学习方法[2]。学者张浩认为，深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，高阶思维是深度学习的核心特征， 发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习， 同时深度学习又有助于提高学习者的思维品质和学习效能[3]。

概言之，深度学习是指学生以问题探究为主，在教师引导下主动参与学习过程，解决问题，发展逻辑思维，习得知识和技能的过程。在这一过程中，学生学习行为是持续的、学习态度是积极的，能在往后的实际情景中运用所学的知识和技能解决问题，体悟学习的意义，实现自身的成长发展[4]。

二、深度学习视域下学生习作能力培养的意义

（一）改变传统习作教学模式，激发学生习作兴趣

深度学习将改革传统习作教学模式，有效解决传统习作教学中过多讲授知识，禁锢学生思维的弊端，为习作教学提供新思路和新方向，以改进“教”为手段，达成“学”为目的，保障学生高效参与，落实新课程理念下提倡“自主、合作、探究”的理念，实现深度教学与深度学习。深度学习能触发学生学习兴趣，保证学生学习积极性和内驱力，激发学习主动性，优化学生学习过程，使学生的学习走向广度与深度。

（二）推动学习迁移发生，提高学生习作能力

教育心理学认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响，是已经获得的知识、方法对学习新知识产生影响的过程，对习作教学而言，学习迁移能有效提高学生习作技巧，在学习课文时，教师会着重对课文中好的句式和片段要求仿写，渗透习作知识，在仿写过程中掌握习作技巧，给学生时间和空间有所创造、有所创新。在学生习作时，教师再次引导学生回顾课文，观察和分析作者是如何谋篇布局、呼应主题、衔接段落的，把在阅读中学到的习作技巧迁移到习作训练中，加深学生对课文理解的同时，培养学生逻辑思维能力和语言表达能力，为学生提供习作思路，降低习作难度，融合阅读与习作之间关系。

（三）落实语文课程标准，培养学生语文核心素养

深度学习作为一种回归学习本质的学习方式，相较于表层、浅层学习，更注重系统性、结构性和综合性[5]。深度学习是落实语文课程标准，促进学生语文核心素养发展的有效途径，有利于突出学生的主体性和能动性，让学生全身心投入习作学习中，能根据不同情境使用正确句式、修辞、表达方式抒发情感，提高学生语言建构与运用能力，感悟语言文字魅力和温度。语言和思维是相辅相成的，在习作活动中能激发学生言语思维生命力，在语言训练中也能促进学生形象思维、逻辑思维、创造性思维的发展，同时以思维发展带动学生语言能力的提升。

三、基于深度学习的学生习作能力培养策略

（一）目标导向：以语文课程标准和学科核心素养为导向设定教学目标

教学目标是进行教学活动的风向标，是用来衡量学生是否达到目标的戒尺。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“表达与交流”层面提出明确的目标要求，包括对基础知识的掌握和理解、学习态度和学习习惯养成、思维能力提升、学习体验与感悟及综合能力提升等。深度学习重视学生主动探究知识的过程，因此，语文教师应以语文课程标准为指导，以培养学生核心素养为目的，开展丰富有趣的习作探究活动，让学生在探究中理解和运用习作知识，积累习作经验，丰富习作材料，写出高质量文章，让习作展现学生思维的广度与深度。

（二）任务驱动：创设任务情境，构建“以学习者为中心”的课堂

语文学习任务群是根据语文核心素养的培育任务，结合不同的读写内容、方式和语文运用情境划分出的不同的教学模块。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：要以“学习任务群”组织和呈现语文课程内容，在习作教学中，学习任务群要以习作任务为指引，整合习作内容、情境、资源等要素，设计习作学习任务群，给学生指明学习方向，在师生相互配合下，共同提高学生习作能力。因此，在学习任务群理念指导下，教师应以任务为驱动，设计与习作任务相对应的学习活动，注重情境性和任务性。情境性是指根据习作教学内容，联系学生生活，为学生创设真实情境，唤醒学生习作动机和情感体验，在情境中提高学生语言建构与运用能力，提升习作素养。任务性需要以教学情境为支撑，综合考虑学情、课堂环境、教学目标等因素，设置具有弹性和层次性的学习任务，给予学生明确的习作任务指示，让学生通过习作任务，自主去梳理、探究、思考习作问题，自主获取习作知识和技巧，在学习过程中逐步达到习作教学目标。习作是学生用语言进行自我表达和抒发情感的过程，学生是习作主体，课堂教学应从“以教育者为中心”转向“以学习者为中心”，肯定学生主体地位，充分发挥学生的主观能动性，给予学生表达与交流机会，听听学生内心真实感受，增强课堂师生互动有效性。

（三）知识基础性：夯实基础习作知识，实现知识运用和迁移

习作知识是学生解决习作问题的基础。因此，教师要挖掘教材中习作知识，系统性向学生讲授，鼓励学生把习作知识运用到任务情境中，创生新的知识，帮助学生建构系统化的习作知识体系，更好引导学生从经典课文和习作范文中学习如何描写人物、选取典型事例、列提纲等。为了避免机械性学习知识，教师要引导学生学习策略性知识，如制作思维导图、列习作提纲，以此激活学生思维能力。在课堂中，利用“读”与“写”巩固学生习作知识，通过大量阅读，帮助学生积累好词、好句，积累习作素材，拓宽习作知识面，提高语文素养；教师巧用句式练习、片段练习或仿写、口语交际等活动，强化学生对习作知识的理解和对习作技巧的运用。对于一些抽象、晦涩难懂的知识点，教师和学生可借助多媒体技术或联系学生生活实际，帮助学生完成同化和顺应的过程，夯实基础习作知识，减少在习作中出现错字、句式乱用、标点符号错误、用词不当、语序混乱不通等问题。

（四）方法多样性：采用多样化教学手段，关注学生习作思维品质培养

思维发展是习作能力提高的灵魂和核心，教师应立足于发展学生思维品质，采用多样化教学手段。

第一，引导学生观察生活，积累习作素材。纵观部编版教材的习作主题，如“形形色色的人”“那一刻，我长大了”“中华传统节日”等，都与学生生活息息相关，符合儿童心理认知发展的规律，《义务教育语文课程标准（2022版）》指出，要引导学生“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，由此可见，习作教学强调生活性和实践性。因此，教师在进行习作指导时，应关照学生生活，引导学生寻找生活中趣点、感点、节点和写点，打开学生语言通道，习作才能如泉水喷涌而出，流露学生真情实感。

第二，构建学习支架，降低习作难度。支架式教学是由布鲁纳提出的，立足于学生最近发展区，帮助学生搭建学习支架，促进学生向前发展[6]。支架的种类很多，按表现形式可分为问题支架、表格支架、图文支架、视频支架、范例支架等，按在习作教学中的指导作用可分为情境支架、建议支架、解释支架、比较支架、评价支架等[7]。教师应根据教学目标、具体学情为学生搭建学习支架，帮助学生建立新旧知识之间的联系，让学生对习作产生积极态度，并立足于学生的最近发展区，安排习作任务，让学生带着习作问题进行思考和探索。在此过程中，教师要不断鼓励学生，增强学生习作自信心，对于学生难以完成的习作任务，教师可以直接指导，给予学生协助；还可以通过生生合作、师生合作等方式，共同完成习作任务，提高学生参与课堂交流的热情，营造教学相长的教学氛围，培养学生团队合作精神。

第三，转变课堂教学气氛，激发学生认知体验。利用教材中插图、游戏表演、情景剧表演、朗诵、朗读、音乐等方式，激发学生学习兴趣，引导学生理解抽象性材料，让其获得真实体验，激发他们内心的表达欲望，当学生进入最佳习作状态时，教师趁热打铁对学生进行思维启发，让学生把体验到情感、细节和内心活动用文字源源不断地表达出来。

第四，提供过程性指导，帮助学生掌握习作技巧。麦肯齐和汤普金斯提出了过程写作法，它克服了结果教学法的种种弊端，以交际理论为基础，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际能力[8]，教师应重视对学生习作的过程性指导和过程性知识学习，在有限课堂时间内给予学生有效的习作指导，从审题、立意、列提纲、起草、修改到誊抄成品，帮助习作困难的学生提高习作效率，减轻课后习作负担。

（五）评价持续性：持续性评价，促进学生成长与反思

评价贯穿于语文教学的整个过程，为学生提供教学反馈的同时，也促进了教师的教学反思。在以往的习作教学中，教师重视结果性评价，习惯性使用等级或单一化、模式化的评价语，不能促进学生有效的自我反思和高阶思维的发展。因此，教师应在深度学习理念下构建习作评价体系，为教育者深层次教学提供方向，为学习者提供新的契机和生长点。同时，教师要把评价贯穿于习作教学的整个过程，凸显评价的持续性和动态性，充分发挥评价的指导和激励功能，促进学生不断走向深度学习并获得高阶思维的发展。在持续性评价中可采用生生互评、师生互评、家长参评等多种评价方式，并将过程性评价和结果性评价相融合，对学生学习认知、思维情感、学习态度、学习能力等各方面进行综合评价，重点关注学生对习作内容的理解和迁移，让学生在评价与反思中提高学习能力，调整学习策略，提升学习效果。

深度学习“深”在学习任务中，“深”在教学活动中。在深度学习理念指导下，教师和学生应秉承“深教学”和“深学习”理念，以发挥学生主观能动性为前提，以习作任务为主导，遵循习作规律，循序渐进地提高学生的语言运用能力和思维发展能力。

（曾玉 黄真金，贵州师范大学教育学院，贵阳 550000）

参考文献：

[1] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（1）：14-33.

[2] 付亦宁.深度（层）学习：内涵、流变与展望[J].南京师大学报（社会科学版），2021（2）：67-75.

[3] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11，21.

[4] 李文星，王立威，冯媛.深度学习的基本内涵、价值意蕴与实践路径[J].西部素质教育，2022（14）：30-32.

[5] 岳新强.以深度学习促进学生学科核心素养发展[J].中国教育学刊，2021（10）：103.

[6] 维果茨基. 维果茨基教育论著选［M］. 余震球，译.北京：人民教育出版社，2005：385-386.

[7] 梅艳，王成.借助支架指导学生创意表达的教学策略[J].语文建设，2020（22）：45-48.

[8] 邹花香，艾芝萍.习作教学如何进行过程指导——以三年级为例[J].语文建设，2019（14）：34-37.

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