高中美术鉴赏课的心理疗愈功能研究

摘  要  美术鉴赏课作为一门融入审美体验的艺术教育课程，具有潜在的心理疗愈价值。美术创作有助于学生释放无法用言语表达的情感和经历，学会感受情感与接纳情感，帮助他们释放压力、减轻焦虑和抑郁情绪。高中美术教师可以采用共情和表达以及团体创作活动的策略发挥高中美术鉴赏课的心理疗愈功能。

关键词  美术鉴赏；心理疗愈；高中生

中图分类号  G633.955

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）10-0084-03

美术鉴赏课程在高中教育中扮演着重要的角色，不仅帮助学生培养审美情感和创造力，还有助于理解艺术作品背后的文化和历史背景。当前高中生的生活充满了压力和挑战，心理健康问题日益凸显，这也对美术鉴赏课程提出了新的挑战和机遇。本研究旨在探讨高中美术鉴赏课程的心理疗愈功能，以了解它如何能够促进学生的心理健康和幸福感。

一、心理疗愈的概念

心理疗愈是通过一些行为或活动帮助访者摆脱心理困境的方法，是一种表达性的疗愈方式，更多的是激发访者自身的潜能。它的作用在于预防和缓解，可在访者出现问题的早期阶段或作为治疗过程中的辅助手段使用。艺术心理疗愈从广义上讲，指的是利用各种艺术形式，包括绘画、音乐、舞蹈、雕塑、戏剧和诗歌等，以帮助人们实现身心调节的一种方法。而狭义上，它指的是利用视觉艺术，如绘画和雕塑等，来帮助人们实现身心调节的一种治疗方法[1]。艺术疗愈被描述为一种表达性的自我疗愈方式，通过艺术创造的过程来改善参与者的生理、心理和情感状态。“艺术治疗可以帮助访者突破长期积累的心理防御机制，释放情感”[2]。此外，“艺术创作过程是一种具有特殊性质的恢复、转化和自我探索过程”[3]。

美术鉴赏的过程不仅仅是对艺术作品的观察和分析，更是一种情感的表达和情感共鸣。通过与艺术作品互动，学生可以表达他们的情感，减轻情感压力，提高自我认知，以及培养情感管理能力。因此，美术鉴赏课程可能成为一种心理疗愈的工具，有助于学生更好地应对学业压力和情感问题。

二、当前高中美术鉴赏课与学生心理现状

高中美术教学分为必修和选修，其中《美术鉴赏》是所有高中生的必修课程。教材知识点是遵循美术发展史为主线，主要涵盖文化史和作品流派的演进。学生需要掌握的是“五大核心素养”（图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解）。尽管高中美术核心素养的提出为新世纪美育提出了更高的标准，明确了美术教育的目标，使得以往单一的美术鉴赏课程更加生动有趣。但是社会变迁带来了新的要求。课程标准虽然提升了美术鉴赏的深度和广度，但其本质仍然关注的是教材内容，偏重的是知识能力的传授和掌握，教师很少关心学生在作品及创作过程中表达的内心情感和个人问题。

然而，当前学生的心理健康状况令人担忧。2022版《中国国民心理健康发展报告（2021～2022）》显示，超80%成年人自评心理健康状况良好，抑郁风险检出率约为1/10。青少年群体有14.8%存在不同程度的抑郁风险，高于成年群体，需要进行有效干预和及时调整[4]。心理健康教育迫在眉睫，然而各学校的心理健康课程和心理教师配置远远不够，偏远地区的学校甚至至今还未配备专业心理教师或开设心理课程。

三、美术鉴赏课与心理疗愈融合的可行性

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》提出：义务教育艺术课程以立德树人为根本任务；课程理念提出突出课程综合，以各艺术学科为主体，加强与其他艺术的融合；重视艺术与其他学科的联系，充分发挥协同育人功能；注重艺术与自然、生活、社会、科技的关联，汲取丰富的审美教育元素，传递人与自然和谐共生的理念，促进学生身心健康、全面发展[5]。那么美术课能否与心理疗愈融合？要回答这个问题，我们首先要了解心理疗愈的机制和美术行为之间的内在联系。

（一）心理疗愈的机制

心理疾病的根源大多与婴幼儿期和少年期的记忆和经验有关，用心理学家埃里克森的人格发展阶段论解释就是：个体在其八个发展阶段中，每一个阶段都会面对一个心理成长危机，解决这种危机都会涉及一个积极的结果和一个消极的结果，积极的结果会对人格成长产生积极的影响反之会产生消极的影响。而有抑郁倾向的人就是消极结果影响的结果。心理活动的外在表现就是情绪，情绪一定需要有突破口，长期的压抑让负面情绪沉入个体潜意识中会以更加极端的形式表现。心理疗愈的关键就是要引导他们正面接纳自己的情绪并把这些负面情绪以一种安全的方式表达出来。心理疗愈师卡帕基奥内在《情绪的艺术疗愈——释放内在的小孩》中说“情绪是我们对周围世界的反应，也是对我们自身的想法、信念和我们自己的想象的反应”[6]。当情绪被接纳、被表达时，它们会穿过我们的身体，让我们充满活力和创造力。当情绪被经常压抑时，就会沉入底部，自发的形成自我防御机制，形成各种应激障碍，可能突然爆发，也有可能以抑郁症、焦虑症发作或身体疾病的形式内爆。如自残、嗜睡、失眠、自我封闭等等形式逃避现实。

（二）美术作品的创作特点

美术的发展史既是人类科学的发展史也是人类思想的发展史，是人类文明进步的直观体现。人类经历了从远古文明—人神共处—宗教统治—皇权时代到天赋人权的演进，美术作品也经历了从“无用”到“有用”再到“无用”的转变（从纯粹的欣赏性到实用性，再回到纯粹的欣赏性）。艺术创作也从为社会服务到自我内心关照的转变，如我国的文人画、西方的表现主义艺术等都反映了这一转变。现代艺术家不再受限于外部环境，而更加强调个人感受和内心情感的表达。内心关照是人类进步的必然结果，也是美术作品的最高境界。

美术作品的情感表达与心理治疗的表达性疗法具有相通之处。目前心理治疗师已经认识到美术行为的特点，并将其作为一种治疗方式融入心理疗愈过程。心理学大师荣格强调把情感或问题用象征手法表现出来，或通过梦境和艺术作品进行形象的表达，这使我们更清晰、更深刻地理解情感，感受其中蕴含的情感。20世纪西方的超现实主义艺术流派也印证了这一观点，这些艺术家直接受到弗洛伊德学派心理学的影响，其基础理念是意象来自潜意识。代表画家如萨尔瓦多·达利、马克斯·恩斯特、雷内·马格利特等的作品都包含着象征性的图像。胡安·米罗和杰克逊·波洛克也受到“无意识”精神分析的影响，并运用这一理论进行创作。早期的保罗·高更、文森特·梵高以及20世纪初的瓦西里·康定斯基等艺术家的作品中都显现出潜意识中的情感的影子[7]。

（三）美术鉴赏在心理疗愈中的优势

艺术治疗的理念认为，艺术形象有助于我们理解自己的身份，有助于表达无法用文字和言语表达的观点，有助于通过自我表达来提升生活品质[8]。美术创作是一种表达性艺术，它利用画笔、颜料、纸、泥等材料，通过线条、色块和形状，将内心的情感和情感表现出来，无需言语，无需担心对错，也无需担心评价。创作过程是私密且安全的。每个人都曾经经历过无法用言语表达的情感和经历，这些情感都可以通过绘画或雕塑来释放。在这个释放的过程中，你会逐渐学会感受情感，接纳情感，并最终选择一种安全的方式来表达情感。在创作的同时，你治愈了自己，同时你的作品也能治愈他人。这一点是其他心理疗愈手段所无法达到的优势。

四、高中美术鉴赏课与心理疗愈的策略

本文探讨的是在高中美术鉴赏课中导入心理疗愈，而非一般意义的艺术治疗。尽管目标一致，但方法不同。因此，在制定实施策略之前，首要关注以下四个方面：（1）遵循课本的现有知识体系，但需要重新组织教材章节，以便设计不同的切入点。（2）考虑学生的年龄特征，高中生大多处于15～18岁年龄段，高一新生大多为15～16岁，属于罗恩菲尔德所称的“青少年期”[9]和皮亚杰所谓的“形式运算阶段”[10]，这一阶段的学生具有一定的绘画表现能力和抽象逻辑思维能力。（3）美术课面向的是学生群体，而不是个别访客。因此，课堂创作设计应以群体活动为主，同时关注个体差异。（4）设计开放性、非主题的课堂创作作业。非开放性和主题明确的作业会限制学生的思维，使情感无法真实表达，因此无法发挥疗愈作用。此外，教师也无法从学生的作品中获得有价值的个体心理状态信息。艺术疗愈策略有多种，只要遵循上述四个原则，都能产生一定的效果。以下是笔者从教学中总结出的两种艺术疗愈策略：

（一）通过美术作品鉴赏培养学生的共情和表达能力

心理咨询中的共情，又被称为同理心、神人、同感、感情移入、共感，指的是咨询师从来访者的角度，而不是从自己的参考框架出发，理解来访者的能力。在美术鉴赏课中，共情要求学生将艺术家视为来访者，与之产生共鸣，理解作品的创作背景、作者的成长经历和作品中传达的情感信息。共情可以唤起个体潜意识中的情感。例如，在20世纪80年代和90年代，许多艺术学院的学生受到《梵高传》的影响，走上了艺术之路。现如今，很多学生受到宫崎骏的动画作品的启发，热衷于绘制漫画。

在课堂上，教师可以从色彩的情感角度出发，介绍了印象派代表梵·高和表现主义代表蒙克的作品。我们知道，每种颜色都能引发心理上的联想。例如，蓝色暗示清凉、天堂、灵性、放松、自由等；而深蓝则带来孤傲和忧郁的情感。橙色则暗示着收获、温暖、能量、自信、力量等。紫色则与优雅、回忆、怀念、魔幻和魅力等联系在一起。棕色则联想到健壮、耐劳、沉稳、朴实、毫无价值和悲伤等情感。黑色则与黑暗、夜晚、死亡、空虚、神秘等相关。梵高的《奥维尔教堂》在天空部分大量使用深蓝色，而建筑部分使用浅紫色，这些颜色直接反映了他内心的情感。蒙克的作品《呐喊》中，天空部分采用了大量红色和黄色，而人物则使用了深紫色。这些明显的情感色彩与他们的童年经历和家庭背景密切相关，也受到荣格人格金字塔第二层，即个体潜意识的影响。在教学过程中，学生分别讲述这两位画家的童年经历和作品创作背景，比较两幅作品在色彩运用上的异同，猜测他们的不同生活结局。课堂练习要求学生自由选择3～4种颜色创作一幅题为《我的心情》的作品，不设内容、颜色和技法的限制，鼓励学生表达内心情感，以实现提高艺术素养和心理疗愈的双重目标。

（二）通过团体创作活动培养学生的人际关系、分享和合作能力

美术鉴赏课通常以班级为单位进行，因此适宜开展团体疗愈活动，以小组合作的方式完成课堂创作。在创作环节，学生可以自由组队，邀请两位或三位同学一同完成某次课堂作业，让学生在相互合作中分享个人情感，以达到接纳自身情感的目的。这一过程中，能够培养学生的人际关系、分享和合作能力。

例如，在“合作画”一课中，在A学生首次个体创作中，笔者发现她作品中表达了不安的情感。同时，笔者留意到她通常较少与同学和教师交流，喜欢独处，且经常请假，表现出对学校的担忧。通过侧面了解这位学生的家庭状况，我们得知她的父亲长期失业，情绪不稳定，存在家庭暴力行为，而母亲则外出工作，很少回家，全家的开支完全依赖母亲。在第二次课堂创作中，笔者设计了不同形式的小组合作创作，并向所有学生提出这一要求。学生们相互邀请几位好朋友一同完成创作，尽管这位学生只邀请了一位同学，但她的作品已经有了显著改变。一学期后，这位学生的性格和人际关系都有了明显改善，已能够正常完成学业。

通过以上两种艺术疗愈策略的实施，我们可以看到在美术鉴赏课中引入心理疗愈的积极效果。这不仅有助于提高学生的艺术素养，还能达到心理疗愈的目的。这种创新的教学方法既关注了学科知识的传授，又注重学生个体的心理健康，有望在高中美术教育中得到推广应用。

（游清波，佛山市实验中学，广东 佛山528051）

参考文献：

[1] 杨东.艺术疗法——操作技法与经典案例[M].重庆：重庆出版社，2007：6.

[2] 莫斯奇里.绘画心理治疗——对困难来访者的艺术治疗[M].陈侃，译.中国轻工业出版社，2021：5.

[3][7][8] 马奇欧迪.以画疗心 ： 用艺术创作开启疗愈之旅[M].黄珏苹，谢丽丽，译.北京：中国人民大学出版社，2019：9，31，4，17.

[4] 苏向东.2022中国国民心理健康报告：青少年抑郁风险高于成年[EB/OL].（2023-02-25）[2023-09-15].http：//cul.china.com.cn/2023-02/25/content_42272521.htm？eqid=c222eec60013156900000002642d73ab.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022，1-2.

[6] 卡帕基奥.释放内在的小孩 ： 情绪的艺术疗愈[M].黄珏苹，译.北京：中国人民大学出版社，2020：4.

[9] MALCHIODI C.儿童绘画与心理治疗 ： 解读儿童画[M].李甦，李晓庆，译.中国轻工业出版社，2005：85-86.

[10] 桑特洛克.青少年心理学[M].寇彧，译.北京：人民邮电出版社，2013：112-114.

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