初中生人地关系核心素养培养研究综述

【摘要】人地关系地理核心素养是新版地理课程标准中明确提出的学生培养方向。初高中地理学习一脉相承，其宗旨都在于培养懂地理知识，有地理思维，会地理分析的学科人才。本文以600名初中生（包含330名初一学生和270名初二学生）为研究主体，借助教学参考中的传统型教案和研究课题组中编写的创新型教案及社团活动教案作对比教学，通过一学年的日常课程和社团活动，观察学生人地关系核心素养培养情况，发现人地关系地理学科素养的培养是一个长期的，潜移默化的过程，在日常教学和社团活动中，应先进行学生知识水平、性格特点等班级评估，而后选取不同的教学模式。传统教案和创新型教案结合使用，日常教学和社团活动同步进行，更有利于学生地理思维的形成和学科素养的培养。

【关键词】地理  人地关系  学科素养  日常教学  社团

【中图分类号】G633.55   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）07-0028-03

将人地关系的概念及地理学科核心素养中的区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四大维度，潜移默化地融合到课堂教学或课外实践中，让学生能够透过现象思考本质，实现从地理思维模式的培养到正确的情感态度价值观的树立，是本课题开展的初衷和研究的重点。本文将从以下几方面对比来进行阐述：其一，同一层次的学生使用传统教案和创新型教案在地理学科素养培养过程中的认知差异；其二，不同层次的学生同用传统教案和创新型教案在地理学科素养培养过程中的认知差异；其三，同一层次的学生在社团活动中地理学科素养培养过程中的认知差异；其四，不同层次的学生在社团活动中地理学科素养培养过程中的认知差异。

在学期伊始，课题小组就发放调查问卷，问题涉及是否能由地理现象思考背后原因，是否能在生活中主动应用地理知识为他人进行讲解等等，了解学生对于地理的认知程度，并依据上学期期末的成绩，结合问卷，将七、八年级的学生进行了划分，依次划分为A、B、C、D四个层次，对应地理认知基础优、较优、良、待优。课题组老师根据教材内容，组内探讨，选定了中图版初中地理教材部分章节作为创新型教案实验课程，撰写教案，并实施讲解进行对比。创新型教案与传统教案相比，更加注重问题式教学和合作探讨，教师讲述部分则被弱化，更多的是学生为思考主体，教师进行小部分的引导过渡。教学内容倾向于引导学生探讨地理现象及其背后原因；某一区域地理环境各要素之间关系等内容，以期培养学生人地关系的认知能力和地理核心素养的形成。此外，就传统教学课堂和创新型社团活动二者结合进行了对比探讨。社团活动形式比课堂更为多样，课程内容以课外知识迁移与地理学科素养培养为重点，如探索中国多样化的传统民居与自然环境之间的关系；观察学校植被，思考气候类型与植被特征之间的联系等等。

一、同一层次学生使用创新型教案与传统教案对比

在研究过程中发现，对于同一层次的学生来说，使用传统教案与创新型教案对于学生地理学科素养培养效果差异主要体现在不同思维模式和性格模式的对比中。学生在以两种教学模式进行地理要素关系探讨时，表现出明显的思维模式差异和性格模式差异。具体体现为男女生思维模式差异和内向、外向性格差异导致的信息分享和接受程度的不同。在创新型教案模式下男生适应能力普遍比女生更快，更愿意钻研地理事物背后的逻辑关系，思维发散性更强，教师对其思维的引导约束作用更弱。女生则更愿意探讨地理现象的表层，即现象面，以语言描述清楚一种常见的地理现象，是女生的优势；而对于各要素之间深层逻辑的探讨，男生则讨论或辩论得更为热烈。所以，在创新型教案教学中，小组合作过程中，男生的讨论更为激烈，而结果的展示，却趋向于组内由女生来上台阐述，男生寻找答案，女生总结和展示答案；而最终展示出的答案，比教师想要的结果往往更为全面，思维发散程度非常高。从性格差异来说，外向型学生在以创新型教案教学过程中，更愿意独立思考，发表见解，虽然见解可能有部分错误，但在其他同学和老师的共同纠正之下，外向型学生在地理认知过程中成长最快。内向型学生在创新型课堂中的参与度较低，但愿意聆听，所以在讨论结果信息收集过程中表现出较强的能力。传统教学模式中，教师的讲授能帮助大多数学生清晰认知地理事物，但关于地理事物各要素之间的联系却引导力度有限，学生接受知识却难以迁移，即浮于表面地模仿教师的分析，真正能举一反三，理解逻辑关系的人数较少，关于地理思维的培养，局限性很大。地理核心素养中关于区域性的认知总体强于综合性，地理实践力的培养也很有限，人地协调观则无大的差异。总体而言，在地理事物基础认知能力培养中，传统教学以其条理清晰，指向明确而略胜一筹；在人地关系的理解及地理核心素养的培养中，创新型教学更易激发自主探究思维，学生发散思维越强，联系各地理要素的能力就越强，总结能力越强，对于地理核心素养中综合性的理解就越到位。

二、不同层次的学生使用创新型教案与传统教案对比

在研究过程中，课题小组发现，不同层次的学生，在运用传统型教案和创新型教案教授时，地理核心素养培养的成效明显不同。对于A层次学生，传统教案与创新型教案教学对于其在地理事物认知方面影响区别不大。A层次学生本身对于事物的感知能力、观察能力、探索能力都相对较强，教师讲授和自主探究对于其接收信息的多与少并无明显对比。而在地理事物背后逻辑探索过程中，若是使用创新型教案进行引导，学生的信息搜集和整理能力能最大限度发挥出来。思维敏捷，开放性强，逻辑清晰，归纳全面，最终取得的课堂效果很好。教案的材料越充足，学生的答案越多样，区域性、综合性等地理核心素养的要求也就越容易达到。B、C层次的学生在创新型教案引导下的课堂，更多地表现为趋同性亦或是认同性，更愿意在小组合作中寻求统一的观点。对自己的答案有一定的怀疑，对其他学生的见解不能提出相应的质疑，即使质疑确实存在，也会趋同于绝大多数人的答案。而缺乏自我思想的认同，使得B、C层次的学生不像A层次学生那样自信表达，态度坚定。这一点使得创新型教案在B、C层次学生的地理核心素养形成过程中作用被弱化。相较之下，传统型教案更易适应于B、C层次学生的需求，B、C层次学生更愿意在教师讲授过程中，进行知识获取，这也使得其对人地关系的认知更加被动化，地理核心素养的培养过程更为艰难。在研究中，我们采用询问、问卷等方式，研究为何B、C层次学生趋同于他人想法而缺少自我肯定。原因在于，在之前地理知识的学习中，掌握不牢固，知识连贯性较差，所以不敢自信表达，对于基础知识，他们更愿意以传统教学模式来进行巩固学习，而对地理要素分析，B、C层次学生也期望像A层次学生一样，能独立思考，逐步完善。为满足学生需求，课题组在调查之后的教学中，以传统教案的形式进行所需知识点的梳理和回顾，然后设计相应的创新型教案，引导学生自主探究，教学效果有了明显提升。尤其是B层次学生，能跟进步伐，从描述地理现象，到深究背后原因，再到厘清地理要素之间关系，最后举一反三，深刻理解人地关系，地理思维逐步形成，地理学科素养也在不断提升。D层次学生在以传统教案教授过程中，能勉强认知地理事物，地理思维培养的进程很慢。创新型教案教授过程中，参与度较低，只能在最终的小组总结中获取少量信息。课题组深究原因，发现D层次学生对于地理的宏观现象难以理解，他们的信息获取方式通常是直观探索，所以动手实践，眼见为实才能逐步培养其地理思维，鉴于此，课题组又完善了以地理实践力培养为主的地理社团，D层次学生表现出较大兴趣，且经过社团培养，地理核心素养有了大的提升。

三、同一层次学生在日常教学和社团活动中地理学科素养培养的对比

地理社团和日常教学相比，内容更为多样，活动形式也更为灵活，有手工制作、实践考察、知识讲座、知识竞赛等等。社团活动比日常教学更能吸引学生，提高学习兴趣，所以在进行社团活动时，课题组不断记录学生变化，不断改进教学方式，不断更新活动内容。结果发现，无论何种形式的活动内容，都能激发不同层次学生的共鸣。知识讲座旨在开拓眼界，学生甚至可以在讲座中获得困扰已久的问题的答案，例如南方特色民居与北方特色民居相比，屋顶坡度、窗户方向、建筑物格局等都有大的区别，由此理解课本知识中，南北方自然地理环境差异如地形、气候的不同与民居及人类活动之间的关系。手工制作则是孩子们最喜欢的一类课程，在制作晨昏线模型时，学生能由制作好的模具联想到宏观范围内的昼夜更替；实践考察时，学生切实感受亚热带常绿阔叶林和温带落叶阔叶林的区别，更加深入感受气候对植被的影响。上述过程仅是社团课程的缩影，学生在地理社团活动中，以其较高的参与度，学习和深化日常课堂中的知识，对日常教学来说，是非常重要的补充。日常教学帮助学生认知地理事物，建立知识体系，社团活动则促使学生深入思考，实地感受，二者相辅相成，对学生的地理思维培养和地理核心素养的形成有极为重要的作用。

四、不同层次学生在日常教学和社团活动中地理学科素养培养的对比

从对不同层次的学生的调查来看，A层次学生在社团活动中更喜欢知识讲座和知识竞赛；尤其是知识讲座，极大地拓宽了学生视野，引发了他们的深思和共鸣。他们甚至提出期望，在日常课堂上，也能渗透一定的知识讲座内容，将有趣的地理现象、地理奇观等穿插进课程学习，丰富课堂内容。而日常教学依然是A层次学生地理学科学习，核心素养培养最重要的途径。B、C层次学生则对社团活动中的知识竞赛和实地考察最有兴趣，并且认为实地考察能帮助他们真正理解课本所讲，将知识应用于实际生活，对课本的知识是最好的佐证和解释。社团活动对他们来说跟日常课堂一样重要。D层次的学生对社团活动表现出超乎意料的热情。尤其是手工制作和实地考察。D层次的很多学生在手工制作上颇具天赋，制作的模具规范而精致，作为班级展示，获得了其他同学的认同。此外，实地考察帮助他们将课本上难以理解的地理现象客观还原，眼见为实的要求达到之后，学生表现出极大的兴趣以及获取知识的成就感。地理现象来源于客观实际，地理思维的培养也应当融入实际，D层次学生证实地理知识的客观性和生活中的地理的重要性，社团活动对D层次学生地理学科素养的培养程度甚至高于日常课堂教学。

五、研究报告与教案选取策略

日常教学过程中，教师应该先分析本班学生性格特征，不同层次学生比例，男女生数量比等方面，综合选取教案类型。创新型教案和传统教案在选择过程中，可结合不同章节及时调整。外向型学生人数多，则创新型教案的使用章节偏多，更有利于学生发散思维，建立自身知识体系。内向型学生偏多，则传统教案使用比例应相对较高，以克服创新型教案在使用过程中学生课堂参与度较低的弊端。男生数量较多的班级，侧重于知识总结的培养，女生较多的班级，重视发散思维的培养。在社团活动与日常教学的比例安排上，对于知识基础较差的学生，适当多鼓励参与社团活动，提高学生学习兴趣，帮助学生更快建立地理思维模式。社团活动内容的设计也应该参考学生特点设定。对于知识基础较好的学生多开展知识竞赛活动，激发学生的求知欲。对于知识基础较差的学生则多进行知识讲座并进行动手制作，拓宽学生知识面。此外，课外实践、实地考察是各层次学生共同爱好，可以适当多进行。

六、结论与讨论

人地关系地理学科素养的培养是一个长期的、潜移默化的过程，在日常教学和社团活动中，应先进行学生知识水平、性格特点等班级评估，而后选取不同的教学模式，如日常教学或社团活动。日常教学和社团活动中也应该分情况及时调整课程设置，以便达到最佳的教学效果。总体而言，传统教案和创新型教案结合使用，日常教学和社团活动同步进行，更有利于学生地理思维的形成和学科素养的培养。

由于课题研究时间仅限于一学年，所以所得研究成果只针对目前这600名学生，有一定局限性，之后课题组将继续进行后续研究，争取将研究成果应用于不同年级、不同学段的学生培养上，为地理核心素养培养提出普适化建议。

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