基于S-T分析法的初中地理课堂提问有效性评价

【摘要】地理课堂提问是培养学生地理思维和师生间互动的重要方式，也是发展学生地理学科核心素养的重要手段之一。本文以中图版八年级地理课堂为例，运用S-T分析法将课堂数据进行编码，绘制并分析S-T图和Rt-Ch图，更直观地呈现出地理课堂中师生行为占比、师生间互动行为的转换等信息，对地理课堂提问的效果进行评价。

【关键词】S-T分析法  初中地理  提问有效性评价

【中图分类号】G633.55   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）01-0130-03

教学过程是教师与学生以课堂为载体的交往过程，也是师生之间互动和共同发展的过程，不仅仅是知识的传授和习得，还有心理方面、情感方面的交流及沟通。地理课堂提问是指地理教师在课堂教学情境中根据地理科目的教学需要，引导学生定向思维而提出问题或疑问的一种教学行为方式[1]。地理课堂提问是培养学生地理思维和师生间互动的重要方式，也是发展学生地理学科核心素养的重要手段之一。本文通过观察地理课堂案例的课堂提问行为，记录相应提问行为，转换为数据，能从一定方面反映出地理教师的提问是否有效，对于提升地理课堂提问的有效性是有所帮助的。

一、课堂观察数据及获取方法

1.课堂观察数据

地理教师在课堂中的提问语言、问题的数量、问题的内容、提问的频次、挑选学生回答问题的方式等都是我们感知地理课堂的过程，亦是地理课堂呈现出的提问行为数据。

本文通过观察和记录地理课堂的教学提问行为作为研究对象，对初中地理课堂的问题设计、课堂教学模式、课堂提问实施环节的提问行为进行研究和分类，生成数据进行处理汇总。通过对定量的数据进行统计，从定性的角度分析初中地理课堂教师提问方面的有效性的评价结果，并提出改进策略。

2.课堂观察数据的获取

（1）编码体系分析法

编码体系分析法通常是根据认知理论、教学理论以及专业课程等知识，采取时间取样，针对课堂教学中师生的公共对话进行信息编码的一种方法[2]。本文对观察课例的编码分析主要采用S-T分析方法，通过聚焦地理课堂中的师生行为，按照一定的时间间隔对观察内容进行采样和记录，用相应的符号S或T计入表格中，形成该课例的S-T数据序列，绘制S-T图和Rt-Ch图。

通过课堂观察与数据采集、分析，获得“四大地理区域”课例的S-T曲线图（如图1）如下：

从S-T图中可以看出：

①图中曲线拟合角度大于45°，T行为总数（NT）为46个，S行为总数（NS）为50个，说明该课例的学生行为略多于教师行为。②图中纵向存在两处较为明显的断层，说明该课例能够给予学生较为充分的活动和思考时间。

通过课堂观察与数据采集、分析，获得“四大地理区域”课例的Rt-Ch图（如图2）如下：

从Rt-Ch图中可以看出：该课例中Rt值为0.48，S行为占有率为0.52。教学过程中学生行为和教师行为比例相当，较能突出课堂中学生的主体地位。师生行为转换率Ch值为0.49，师生互动程度较高，属于对话型课堂。

（2）记号体系分析法

记号体系分析法是指观察者预先列出一些需要观察且有可能发生的行为，在遇到每一种观察事件或行为发生时做相应的记号标记[3]。

本文中的记号体系分析法主要用于地理课堂提问的问题类型、提问实施过程中课堂对话方式的观察，事先设计好观察的内容和角度，采用聚焦式的观察方法，观察具有较强的目标性，即用结构观察的方法在观察中根据制定的观察目标和内容做好记录[4]，焦点问题是初中地理课堂中的提问，与提问无关的教与学活动就不再进入本文的观察视线。

二、基于观察数据的地理课堂提问有效性评价分析

地理课堂提问是培养学生地理思维和师生间互动的重要方式，也是发展学生地理学科核心素养的重要手段之一。地理教师在课堂中的提问语言、问题的类型、问题的数量、提问频次、挑选学生回答问题的方式等都是地理课堂呈现出的提问行为数据，也是本文的观察视角。

本文观察的“四大地理区域”是初中七年级地理课程第六章——我国的区域差异中的第一节内容。姜老师的教学设计主要介绍四大地理区域的名称、位置和区域分界线、各区域内自然景观的特点，重点讲述南、北方地区。姜老师能结合学生所处地，用分组竞争的方式展开南方地区、北方地区自然地理差异的学习，对小组进行积分奖励，学生们热情高涨。结合观察量表，获得“四大地理区域”课例中关于“教师有效性提问”维度的观察数据。

1.课堂问题设计类型的数据分析

“四大地理区域”课例课堂问题总数较多，共192个，其中有6个问题不属于本文统计的问题类型，如“你能不能在图中找出这三个山脉？”因此未在图3中体现。从问题类型来看，课堂提问绝大部分是“是何类”问题（87.6%），其次是“为何类”问题（7%），“如何类”问题占比较少（5.4%），未出现“若何类”问题。

“四大地理区域”一课的问题设计绝大多数是事实性问题，由此可见，教师比较注重强调事实性、定义性的问题，强调知识的识记与理解目标。事实性问题能够帮助学生及时巩固和掌握知识，但是课堂中“若何类”“如何类”问题比例低，留给学生自主探究与发挥的空间就会相对减小，不利于学生地理思维的形成和地理素养的提升。同时，问题设计过程中还应进一步完善问题表述，注意地理用语的规范性和准确性，避免出现因语言表述不恰当，导致学生无法回答的情况。如本课例中姜老师提问学生“青藏地区叫什么？”学生回答的范围很广、答案多种多样，但是结合课堂情境姜老师其实想表达的是“青藏地区的自然环境最突出的特点是什么？”

2.提问实施中停顿时间的数据分析

在提问后的停顿时间方面，“提问后无停顿或不足3秒”的情况最多（62.5%），其次是“适当停顿3～5秒”（34.9%）。由此可以看出，地理教师在提出问题之后给予学生思考的时间是非常有限的，课堂提问的整体节奏较快。地理教师应该优化候答的停顿时间，适当放缓节奏，给予学生充分思考问题的时间和空间，进行语言组织和表达。

3.提问实施中课堂对话方式的数据分析

从师生间的课堂对话方式来看，本文分别从教师挑选学生回答问题的方式、学生回答问题的方式、教师的回应方式等三个类别进行了观察和记录。结果如下：在教师挑选回答方式上，本课例“让学生齐答或自由答”（54.2%）和“叫举手者回答”（30.7%）是两种主要的方式，尤其是比较多地采用了让学生齐答的方式。由此可以看出，姜老师能够比较好地掌握课堂。但是几乎没有叫未举手者回答的情况，对于此类学生的关注度较低。老师们应该关注到不同层次的学生，给予学生展示自我的机会，可以考虑适当增加此类型的互动。

三、初中地理课堂提问有效性的改进策略

地理教学过程是一个动态的过程，它是灵活的，无法复制的，又融合了区域认知、地理思维、地理实践力、人地关系等地理要素。因此，地理课堂提问是需要教师根据授课内容，结合本班学生的学情，精心设计、有计划地对学生进行提问，可以是师生间的互动提问，或是生生间、师生间的多向提问，在交流的动态过程中让学生找到地理问题的解决办法，进而提高地理思维能力。

1.利用生活中的地理问题情境，培养人地协调观

初中生对于日常生活中的现象是具有印象的，只是缺乏将其与地理事物的规律和原理联系起来的能力或意识，地理教师应该引导学生、鼓励学生从生活中发现地理问题、观察和思考地理现象，创设出贴近学生生活的地理问题情境，向学生提问。例如，讲授“巴西热带雨林的开发利用与保护”这一内容时，可以让学生分别扮演巴西土著居民、环保人士、自然资源开发商等不同角色，从所扮演的角色出发，谈一谈开发和利用热带雨林资源对巴西自然环境、社会经济发展带来的影响。这种地理角色的体验，会让学生进一步体会地理学习的本质，培养学生的人地协调观，既能活跃课堂气氛，又使得学生的思维得到拓展延伸，在生生互动的过程中迸发出新的火花。

2.增加乡土地理视角的地理问题，培养学生区域认知能力

初中学生由于年龄特征和个性差异，在学习习惯、学习适应程度等诸多方面的差异较明显，有一部分学生能很快地适应新的学习环境，还有一部分学生适应速度较慢。因此，地理教师在设计课题问题时可以优先从乡土地理视角进行提问，很多老师会在网络中搜寻其他城市或国家的例子来做展示，但是对于学生而言，更为熟悉和感兴趣的是家乡的地理环境。乡土地理视角的问题一方面能让学生更加深入地了解家乡的地理环境，另一方面可以帮助学生从感性认识上升到理性认识，理解地理现象形成的地理背景，进而更好地理解不同区域之间的特点、差异和联系。例如，教师在讲解“北京的自然环境”时，可以结合北京成功举办2022年冬奥会这一热点事件，增加乡土地理问题。假如西安也想申办冬奥会，是否能够申办成功？如果不能，又有哪些自然环境特征限制呢？和北京的自然环境特征相比有何相似或不同之处？引导学生思考北京和西安两地的自然环境特征有何特点、有何差异，在接触新区域的同时又增强了对家乡的了解和对国内时事热点事件的关注。

3.关注地理探究活动的问题设置，重视地理实践能力的培养

核心素养下的地理教学所倡导的注重情境中的问题解决、关键能力、素养的培养、多学科融合和跨学科学习等[5]，对于初中地理课堂教学的开展也具有一定的指导意义。从地理课堂提问的内容方面，会涉及到演示性、实验性的问题，这与地理实践力中要求的模拟实验不谋而合，是地理课堂中培养学生地理实践力的重要方式之一。例如，教师可在“地球和地球仪”一节中，让学生自己动手制作简易地球仪模型，提供材料：乒乓球、铁丝、彩笔等，让学生通过自己动手制作，描绘经、纬线，标出极点，感受地球仪和真实地球的区别，帮助学生更加直观地感悟经线和纬线的性质，理解难点和易淆点，培养学生的动手操作能力，不单单只是机械式的记忆和背诵，体现了地理学科的特色。

参考文献：

[1]康文选.浅谈教师应该如何听课[J].陕西教育（教学版），2018，1（2）：33.

[2]王陆，张敏霞.基于课堂教学行为大数据的课堂观察方法与技术[M].北京：北京师范大学出版社，2019：133-136，194.

[3]陈瑶.课堂观察：限度及其问题[J].上海教育科研，2011（1）：68-71.

[4]王陆，刘菁.信息化教育科研方法——发挥技术工具的威力[M].北京：教育科学出版社，2008：63-69.

[5]傅德荣，章慧敏.教育信息处理[M].第二版.北京：北京师范大学出版社，2001：201-206.