主题背景下个别化学习材料优化的策略

【摘要】主题背景下个别化学习活动是教师根据主题确定区域教育目标，根据目标投放材料， 组织幼儿进行自主选择、交往、探索的学习活动。它可以使不同发展水平的幼儿获得相应的发展，有效弥补集体教学活动的不足。

【关键词】幼儿  个性化学习  中国翻翻乐

【中图分类号】G61   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）01-0139-03

一、问题的提出

通过笔者的教育实践发现，许多一线教师目前停留在“做材料”的层面上，很少有教师会对材料进行深化。例如，在某一主题开展时，教师根据教参中的提示创设了多种多样的个别化材料。但是随着主题的开展，材料却没有持续调整，仍然是原有的探索方式。该现状会带来三个问题：首先，材料的价值没有充分发挥。材料在投放初期会吸引幼儿注意力。但是，当幼儿“玩会了”的时候，就会逐渐放弃这些教师自制的材料。因此，很多教师都会说：“我们也做了很多个别化材料，但是孩子们玩着玩着就不感兴趣了。”其次，幼儿的学习品质无法有效提升。幼儿的学习水平在不断发展，当一份材料的探索方式被他们掌握后，如果材料不进行深化，那么材料对于幼儿发展的价值也就“到此为止”了。最后，教师的专业素养得不到提高。在个别化学习活动中，当教师把重心放在材料的数量上时，就会忽视创设的目的和过程性观察，也会增加工作负担。当前的材料幼儿不感兴趣后，教师又会继续制作新的材料。

因此，在实践中教师如何对现有个别化材料优化调整，持续材料对促进幼儿发展的价值尤为重要。笔者以大班教育实践中的一份个别化材料——“中国翻翻乐”为案例，谈一谈个别化材料不断深化的实践和建议。

二、缘起与设计

在大班“我是中国人”主题活动的开展中，孩子们对我国的许多名胜古迹很感兴趣，也有一定的经验。结合主题的内容与要求和大班幼儿合作能力逐步发展的年龄特点，我设计了一份个别化材料——“中国翻翻乐”，把孩子们熟悉的天安门、长城等制成两套相同的图片，分别贴在两块操作板上，并提供了纸杯把图片扣在下面。两个孩子合作探索，一个孩子翻出一张图片，另一个孩子就要翻出同样的图片。

材料投放进去后，很快吸引了许多孩子的注意。每次个别化时间，孩子们就迫不及待地选择这份材料，谈论着中国的名胜古迹。

三、观察与调整

（一）到底谁赢了

又到了个别化的时间，轩轩和小贝选择了“翻翻乐”。活动过了一段时间，我走到了他们身边，轩轩拿走一个杯子，翻出了天安门的图片。他说：“哈哈，天安门，小贝，该你了！”只见小贝犹豫不决，碰到一个杯子，可是又没有翻开。他说：“就这个吧。”等翻开的时候，漏出的却是长城。他拍着脑袋，满脸的不好意思，说：“哎呀，有一点忘记了。”轩轩开心地说：“我赢了！我赢了！这次我两分了！”小贝着急地说：“不对不对，我三分了，还是我赢！你有一点搞错了吧……”我心里正疑惑，只是相互翻杯子，来看是否对错，怎么会有比分呢？这时，轩轩向站在一旁的我求助，说：“王老师，明明是我赢了，他刚刚没有翻对！我记得小贝只有一分！”还没等我开口询问，小贝就反驳了：“可是我之前对了啊，我猜对了三次，就三分，你才两分。”

这时，我才恍然大悟。原来在这次活动中，两个孩子把我们前几天踢球比赛的经验运用上了。谁翻对，就记一分，看谁分数高，谁就能赢得比赛。活动中，孩子们对材料有了新的探索方式，能够自己制定规则，并且能在遵守规则的前提下进行探索。此次争执的原因是没有记录分数的工具。活动后的分享环节，我让小贝介绍了他们的游戏规则和出现的问题，并且引导孩子们讨论了用什么方式来记录比分。他们有的说可以赢杯子，有的说可以用雪花片替代，还有的孩子想借用足球乐园的记分牌……经过商讨，孩子们想要一个翻翻乐的记分牌，这样更公平。于是，我将记分牌补充在材料中，但没有规定具体的比赛规则，提示孩子可以和朋友约定如何比赛，引导其充分利用已有经验，进一步自主探索合作的方式。

（二）“翻翻乐”会动了

可可翻了一个杯子后，眼睛直直地盯着添添的图片板。添添看到她翻出的是长城的图片时，得意地说：“这个我知道！”他很快就把剪纸的图片翻开了，还不忘记把自己的记分牌翻起一页。可可有一些着急了，说：“你快翻，你快翻，我也记住了！”等添添翻出长城的图片后，可可不假思索地拿起右下角的纸杯，高兴地说：“你看吧，我也赢了！”看着他们玩得这么开心，我就走到别的区去观察。可是，过了一会儿，他们两个人一起来找我，说：“王老师，我们可以换材料吗？”我有一些疑惑，便问到：“刚刚你们玩得不是挺好的吗？”他们相互看了一下，轻声地说：“我们都玩了三次了，全都猜出来了，每次都是平局。”

原来，随着主题的开展，孩子们对“翻翻乐”中的图片已经熟悉了。同时，材料投放了近两周的时间，经常玩的孩子早已熟悉了每个图片的位置。在接下来的几天，选择这份材料的孩子逐渐减少。因此，我决定对材料再次优化。既然孩子熟悉材料中图片的内容，那我是否可以增加一些他们在主题开展过程中了解的新内容呢？既然他们熟悉了图片的位置，那是否可以将固定的位置变为可移动的呢？我从两方面对材料进行了调整：一方面，增加孩子在主题开展中获得的新经验。在“旅行去”这一子主题中，孩子们了解了祖国更多的风土人情，感受到祖国的地大物博。因此，我新增了图片：兵马俑和布达拉宫，同时还增加了两个空格，可随主题开展和幼儿探索情况逐渐补充。另一方面，把固定变为可移动。我调整了材料设计，使每个图片均可移动。玩好一局后，孩子可以重新调整图片位置，记忆后再次比赛。此次调整进一步深化了主题，增加了游戏难度，充分满足了孩子在主题下的探索。

（三）“翻翻乐”变“配对乐”

在“旅行去”这一主题下，我们开展了一次集体教学活动“参观中国馆”。班级的大部分幼儿经常和父母去旅游。因此，当提到让自己介绍中国的地方和该地的名胜及特产时，他们的表达欲望显得格外强烈。学习时间已经超过了，可还有好几个举手的孩子没有交流到。活动刚结束，刚才没有说到的小美就从座位上跑过来，笑嘻嘻地和我说：“王老师，王老师，四川还有火锅呢！”我心里一笑，故意夸张地说：“你吃过四川火锅啊？”她开心地说：“当然啦！妈妈带我去过呢！”坐在第一排的雨涵听到了，也凑了过来，激动地大声说道：“我也去过，我也去过，我还见过大熊猫！”

在接下来几天的自由活动和来园活动中，孩子们总是喜欢谈论自己的旅游经历。他们不再像最初一样，只是说说“是什么”，更能表达出“在哪里”和“有什么”，将已有经验进行初步整合。幼儿的这一兴趣点与“旅行去”主题经验中：了解常见的少数民族和他们的习俗，了解各地的名胜和特产相吻合。然而，单纯翻出相同图片的“翻翻乐”还停留在“是什么”的阶段，不符合当下主题的推进，也不再能促进幼儿的发展。此时，我将材料目标定位于了解某地的名胜、特产及民族习俗。材料设计上不再提供相同图片，而采用一一对应的方式，分别在两块操作板上提供两种相关联的图片，如兵马俑对应西安、傣族对应泼水节等。“翻翻乐”变成了“配对乐”。

新材料投放后，有的孩子对一些内容不熟悉，比赛时会请老师来当裁判。我提出：如何才能自己寻找答案呢？讨论后孩子们产生了自制答案本的大胆想法。在教师鼓励下，他们把自己设计的答案本补充进去，乐此不疲地操作着。利用这份材料，孩子们能获取经验，体验竞赛，自主探索，进行深度学习。

（四）我们这样玩

许宝轻轻地拿起了两个杯子，翻出了布达拉宫和大熊猫的图片，说：“两个好了。”坐在他对面的乐乐身体往前坐了坐，看着这两张图片说：“哦哦，我知道，等一下，大熊猫在四川。”说罢，便在十个杯子中选中一个翻了起来，翻出火锅的图片，高兴地说：“你看吧！我说我知道的。”许宝着急了，站起来说：“还有一个呢！”乐乐说：“我在想呢。”他皱了皱眉，翻起了一个杯子，露出的却是维吾尔族的图片。许宝凑过去看了看，说：“哎呀，这个不对了，不是这个。”乐乐好像也有一点儿不确定，他说：“我看看答案。”于是，他翻出了答案本，开始找布达拉宫的图片。这时许宝把乐乐那边的记分牌翻上去一分，说：“你只能得一分。”

材料调整后，幼儿不仅参与度提高，还能够自主生成新的合作方式和验证答案。幼儿原来每次翻一个杯子，本次活动中，许宝和乐乐经过商量，确定一次翻两个杯子的比赛规则，合作能力得到提高。当翻错后，乐乐能够主动核查答案，自主探索的能力也有所发展。

四、思考与建议

“翻翻乐”从最初固定翻到可移动翻，从可移动翻到配对翻，经过多次调整，幼儿的合作能力和探索能力均逐步发展，主题经验不断丰富，教师的专业素养也逐渐提升。结合本案例，笔者提出了深化个别化学习材料的几点建议。

（一）明确材料价值

材料设计是材料深化的前提。教师在投放一份个别化材料时，要明确材料的价值，是否源于幼儿兴趣，能否推进主题经验，可否促进幼儿发展。只有当材料对幼儿发展有意义时，才具备可持续发展的潜力，才能谈到深化。“翻翻乐”的设计就源于幼儿对于名胜、特产的兴趣，为了促进幼儿空间知觉和合作能力的发展。试想，一份连教师都说不出为何要投放的材料，必然无人问津，更何谈深化。因此，教师在设计材料时可从主题出发，要明确“要什么”的问题，即主题的核心经验有哪些，材料如何体现；也可从幼儿出发，明确“为什么”的问题，即可提升幼儿哪些学习品质，是兴趣、合作还是专注力。教师只有对所投放材料的发展价值做到心中有数，在实践中才有可评价的标准，并根据实际对材料深化。

（二）依托主题深入

主题不断推进，个别化学习材料也可随主题的开展逐步深化。例如，“我是中国人”主题下第一个子主题为“首都北京”，其中的内容与要求：了解北京有天安门、长城等；到第三个子主题“旅行去”的内容与要求就变为：了解我国主要的名胜和特产。可以看出，主题开展中要求幼儿了解更多地方的特产和名胜。因此，教师在“翻翻乐”中增加了兵马俑和布达拉宫的图片。同时，也通过“配对”将这些内容进行联系，引导幼儿整合已有经验。在同一主题下，教师可根据主题的不断深入，调整某一个别化材料以配合主题的开展。在不同主题中，教师也可对现有材料进行深化。例如，“中国翻翻乐”可以在“我是中国人”的主题中投放，到“我们的城市”中，教师仍可通过图片内容的更换引导幼儿探索标志与城市的关系，变成“城市翻翻乐”。依托主题深化个别化材料要求教师对主题经验有深刻的把握，同时，也要考虑到幼儿的经验和兴趣。

（三）加强过程观察

过程性观察是深化材料的基础。教师只有通过观察，发现活动中存在的问题，才能以此为依据对材料进行调整。正因为在观察中发现了材料计分工具的缺少和幼儿参与兴趣的降低，教师才会增加记分牌，设计可移动的“翻翻乐”等。幼儿的合作能力和参与度因此才得到进一步提升。教师可以根据材料，从幼儿认知、兴趣、能力等方面制定观察重点，识别材料是否促进幼儿认知的发展，幼儿的参与兴趣如何，合作、探索等能力是否得到提升等。当然，在观察结束后，教师应及时进行反思，找出观察结果与预设之间的差异，从而通过深化材料来解决实际出现的问题，促进幼儿进一步提高。

（四）关注幼儿发展

材料的提供是为了幼儿的发展，当幼儿的能力和经验已经达到甚至高于该材料的价值时，教师就应考虑对材料做出相应的调整了。原来的“翻翻乐”所能提供的仅是让幼儿了解名胜、特产、风俗，但是，随着主题的深入，幼儿不仅了解了其中的内容，而且能说出与之相对应的地方和民族。因此，教师根据幼儿的能力发展，将单纯的“翻出相同图片”升级为“翻出对应图片”，符合其最近发展区。每一种材料都有其投放的目的，幼儿在探索材料的过程中一定会有达到目标的时刻。当班级内大部分幼儿都能实现这一目标时，该材料当下的“使命”也随之结束。因此，教师要善于把握幼儿的发展状况，根据幼儿的能力增加材料的难度，让幼儿对材料的每次探索都是“跳一跳”得来的。

材料和幼儿是相辅相成的两方面。有价值的材料可以促进幼儿发展，幼儿在发展中出现的问题又给材料的深化指明方向，材料继续深化，幼儿进一步发展，就这样循环往复，幼儿的认知能力，合作、探索、自主等品质才能逐渐提升。做一份“好”的材料并不难，难的是如何让这份材料一直“好”下去，如何通过材料让幼儿变得“越来越好”。教师应从材料的“制作者”转变为优化材料的“设计师”，通过调整材料发挥个别化学习活动的最大价值，使幼儿获得主题经验，实现综合、可持续的发展。

参考文献：

[1]董春梅.幼儿园主题背景下的区域活动材料投放策略探讨[J].时代教育，2012（14）：173-174.

[2]吴慧星.主题背景下个别化学习活动材料投放的有效性[J].新课程（综合版），2019（11）：199.