系统协同理论下“中本贯通”一体化育人的框架与实践路径

摘 要 “中本贯通”是培养高素质应用型人才的创新举措，当前正面临课程、师资、资源、组织等系统性协同不足的问题，亟须打破传统教育体系隔阂、实现不同教育类型和阶段的协同发展。基于系统协同理论的“中本贯通”一体化育人框架，突破了传统分段式育人线性思维局限，以能力阶梯为主线，有机整合知识协同、资源协同和组织协同，为贯通培养提供新思路。基于一体化育人理念，优化”中本贯通”育人的实践路径包括：建设衔接有序的课程体系；建立常态化交流合作的教研联合体；构筑高效的跨组织协同体系；构建资源整合与共享的育人支撑平台；建立过程与结果并重的贯通培养质量评价机制。

关键词 中本贯通；系统协同理论；一体化育人；人才培养；职业教育

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）08-0025-06

国家高度重视职业教育人才贯通培养工作。早在2014年6月，教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，明确提出“发展应用技术类型高校”，并强调将“实行中职专科本科贯通培养”作为构建现代职业教育体系的重要路径。2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》第14条规定，“不同层次职业教育有效贯通”，第37条规定“中等职业学校可以按照国家有关规定，在有关专业实行与高等职业学校教育的贯通招生和培养”，职业教育贯通培养由此得到了法律上的保障。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024－2035年）》强调，“加强优质中等职业学校与高等职业学校衔接培养”。

“中本贯通”人才培养以贯通中等职业教育与本科教育为导向，旨在打破教育阶段间的割裂状态，构建全周期、系统化的人才培养新路径。2014年以来，全国多地陆续开展了中等职业教育与应用型本科教育贯通培养改革试点，普遍采取的是“3+4”模式，即前三年学生在中职学校就读，经过省级统一考试和本科院校考试，升入本科阶段学习，完成规定学业，可获得本科毕业证书和相应学位。以上海市为例，自2014年启动中本贯通试点项目以来，规模不断扩大，2024年开设了71个中本贯通专业点，2025年又新增5个。“中本贯通”搭建了中职与本科教育之间的“立交桥”，学生被纳入中等职业学校提前批招生，录取分数线逐年提高，反映出该模式的社会认可度不断提升，在输出高学历、高素质技术技能型人才方面取得了一定成效。

“中本贯通”是一项复杂的教育系统工程。由于中职和本科的培养目标、任务及资源禀赋存在较大差异，需要各主体在不同环节的协同与整合[1]。为此，本研究尝试从系统协同理论出发，聚焦“中本贯通”育人模式中系统性协同不足的主要症结，探索构建一体化育人的有效路径，推动“中本贯通”育人从割裂走向整合。

一、“中本贯通”一体化育人系统性协同不足的问题指向

（一）课程体系协同不足

课程体系的协同是“中本贯通”一体化育人的核心环节，需要上下游学校开展一体化课程设计，使学生习得的专业知识、职业技能、综合素质等内容能够有序递进。然而，目前在课程体系建设上存在一些问题。第一，当前中职与本科课程之间缺少统一的衔接标准，各校在课程内容的选择、难度设计以及评价标准上存在较大差异。这种标准化的缺失不仅影响了学生的学习适应性，也制约了贯通模式的整体实施效果[2]。第二，部分中职和本科院校仍按原有人才培养方案教学，课程仅是简单叠加，课程内容重复或断档，导致学生本科阶段学习困难，未能有效提升专业技能[3]。第三，课程结构与内容不连贯。中职课程以就业技能培养为导向，本科课程则强调学术理论，课程目标不一致，没有形成全周期能力目标。另外，在部分贯通项目中，基础课程在中职与本科阶段重复设置，而专业课程内容则出现断层，无法有效支撑长周期培养下学生专业能力的提升。第四，教学实施缺乏协同。多数省份未制定统一的专业教学标准[4]，中职和本科院校分别按照独立的教学计划设置课程，缺乏针对贯通课程的联合设计和教学管理机制，学生在中职阶段的学习难以为本科阶段的学习奠定基础。

（二）师资协同不足

教师队伍是“中本贯通”一体化育人的重要支撑，但中职与本科教师在能力结构和教学理念上的差异限制了协同教学的开展。主要体现在三个方面：一是教师教学能力存在结构差异，教学方式方法难以满足学生需求。中职教师擅长技能实训，但理论课程教学能力相对不足；本科教师理论教学能力较强，但相对缺乏实践教学经验，难以胜任技能型课程教学。这种能力结构上的不平衡直接影响了贯通教学的连续性和系统性[5]，难以满足贯通教学的多样化需求。二是中职与本科教师教学理念存在差异。中职教师注重的是学生技能培养，强调的是未来就业能力培养，本科教师则更加强调学生基础知识和理论的学习，这种理念上的差异使得贯通教学内容和方法难以统一。三是缺乏联合教研与培训的机制。中职教师与本科教师缺少交流的机会，他们在课程开发、教法改革、资源开发等方面的协同度比较低[6]，中职与本科院校之间难以实现有效衔接。

（三）资源协同不足

资源配置与共享是支撑“中本贯通”一体化育人的重要条件，但多数中职与本科院校之间尚未形成协同育人的有效机制，难以实现师资、实习、实训等资源的共享，限制了贯通培养的有效实施。第一，资源配置不均。中职学校在教学设施、实验室建设等方面资源相对匮乏，本科院校虽具备充足资源，但缺少共享机制，中职学校与本科院校资源整合的效率较低。第二，数据与信息孤岛现象。中职学校与本科院校之间缺乏统一的资源共享和数据互通平台，学生的学习记录、教学评估等关键数据难以流通，阻碍了教学之间的衔接。第三，课程设计不匹配。中职学校在课程设计中主要体现技能培养要求和区域产业需求，而本科院校的课程设置则更多服务于自身的学术研究，两者难以实现真正衔接[7]。

（四）组织协同不足

在“中本贯通”一体化育人中，组织协同是贯通模式运行的根本依托，但目前中职学校与本科院校在管理体制和评价体系上存在明显断裂，难以形成有机的协作网络。第一，管理体制分割。中职学校管理体制更注重技能型人才培养，本科院校倾向于学术型人才培养，中职的实践逻辑与本科的学科逻辑使两者在办学目标、运行机制和发展规划上缺乏一致性，导致了教育理念和培养方案上的冲突，也容易引发多头管理导致的“责任真空”。第二，跨校沟通机制缺失。当前，贯通项目缺乏统一的跨校组织协调机构，各校在人才培养方案制定、资源整合与实施方面各自为政，缺少明确的分工和合作机制，导致中职与本科院校之间的沟通和合作效率低[8]。第三，评价体系割裂。中职阶段的评价标准以实践技能为主，本科阶段则以学术能力为主，中职与本科院校在评价内容和标准上脱节，难以有效支撑贯通育人目标。

二、系统协同理论视角下“中本贯通”一体化育人的框架搭建

当前“中本贯通”一体化育人存在的课程、师资、资源与组织协同困境，其实质是教育系统内部子系统（中职与本科）因目标离散、结构松散、协同失衡而导致的效率耗损。因此，本研究引入系统协同理论，为“中本贯通”一体化育人提供学理支持，通过强化知识协同、资源协同、组织协同等多层次协同机制，构建高效运作的育人框架。

（一）系统协同理论的内涵与适用性

协同学（Synergetics）由德国著名物理学家赫尔曼·哈肯于1971年创立，其核心观点是复杂系统通过子系统间的非线性相互作用，在序参量支配下通过相互协调、合作或同步的行为，实现从无序到有序的演进，所产生的协同效应远大于个体的独立行为。系统协同理论源于系统论和协同学，强调在复杂系统中，各要素通过相互作用形成整体协同效应，从而实现系统效率和功能的最优。系统协同理论涵盖知识协同、资源协同、组织协同三个相互关联、层层推进的协同行为，包含整合和互动两个维度[9][10]。其中知识协同指知识的共同生产与利用，资源协同指资源整合与共享，组织协同指组织间合作与互动，系统协同的核心目标在于优化系统结构，提升系统效能。

在教育领域，系统协同理论能够有效解决多元主体之间目标分散、资源浪费、行动不一致等问题，通过搭建跨组织的协同网络，形成多主体共同参与的有机育人体系，从而为破解多元主体协同困境提供了新视角。知识协同对应子系统间信息交换，体现为课程目标的纵向衔接；资源协同映射物质能量配置，要求打破资源流动壁垒；组织协同则是制度与行为的耦合，需构建跨层级行动网络。对于“中本贯通”一体化育人，需以职业能力标准为序参量，驱动课程开发（知识）、资源共享（资源）、管理耦合（组织）三者的协同演化。因此，系统协同理论能够为“中本贯通”课程衔接、师资建设、组织协同和资源配置等问题提供系统化解决思路。

（二）“中本贯通”一体化育人协同框架构建

基于系统协同理论，本研究构建“中本贯通”一体化育人协同框架，见图1。该框架围绕“中本贯通”一体化育人的核心目标，以能力阶梯为主线，强调知识协同、资源协同、组织协同三个层面的有机融合，在每一个层面上，均需要中职与本科两个主体之间的整合与互动。

1.知识协同：构建贯通式课程体系

知识协同是开展“中本贯通”一体化育人、实现学生学习进阶和能力递增的基础，这要求中职与本科阶段课程体系在内容、结构和目标上要高度衔接。通过知识协同，一体化课程体系能够打破中职与本科知识体系的割裂状态，实现不同教育类型和阶段的无缝对接和协同发展，形成从技能到理论、从实践到创新的递进培养路径。

为有效实现一体化育人的知识协同，需突破传统“分段叠加”模式，进行链式重构。一是目标链设计。基于职业能力成长规律，将“应用型技术人才核心素养框架”分解为中职段（侧重于技能操作能力）与本科段（侧重于技术迁移能力）的阶梯式目标，避免课程重复与断层。中职与本科共同制定统一的课程衔接标准，明确各阶段课程目标与内容分工。二是内容链优化。“中本贯通”一体化育人的课程设计要注重跨学科的知识和技能融合，在课程体系衔接上保障各阶段的逻辑性和关联性。可以利用知识图谱技术绘制技能模块关联网络，识别中职与本科课程的知识重叠区与空白区，通过模块置换实现内容重组。在此基础上，推进跨学科课程融合，在中职阶段融入本科教育的理论基础课程，在本科阶段加强实践能力培养。

2.资源协同：搭建共享型资源平台

资源协同的本质是通过开放系统提升资源代谢效率。在“中本贯通”一体化育人中，资源协同是重要支撑，需有效整合中职和本科的各类资源，实现资源的最优化配置与有效利用。一是进行硬件资源整合，如实训设备的共享与跨校调度；二是数据资源整合，如学生学习数据、课程资源、教学资源等的共享；三是师资资源整合，如中职与本科教师远程协同备课。

在资源整合共享的基础上，需进一步加强各类资源的建设。一是在师资队伍建设上，应组建一体化育人教学团队，加强彼此之间的协同互动，联合开展长周期的人才培养，实现两个阶段教学任务的有机衔接；二是在教学资源建设上，要构建一体化教学资源平台，集中开发贯通课程所需要的教材、案例库和多媒体课件，实现跨校教学资源的共享；三是在实训实验资源建设上，中职学校与本科院校可以通过建立共享机制，实现资源的整合利用，有效提升实践教学质量和资源的利用效率。

3.组织协同：建立高效的组织协同机制

组织协同需重构治理结构，克服组织间“单维连接”的脆弱性，转向“多维共治”，以增强跨组织协同的紧密度和抗干扰的韧性。在“中本贯通”一体化育人中，组织协同是关键保障，要求跨校、跨部门建立统一的行动协调机制，在中职与本科院校共治机构的协调下，一要实现纵向嵌套，统一编制“中本贯通”专业目录与能力标准；二要实现横向耦合，通过沟通协调机制，平衡各方利益诉求；三要实现评价牵引，将跨校协同指标纳入专业建设考核体系，引导中职与本科贯通专业之间的协同。

平台和制度建设是组织协同的重要环节，制度建设有助于构建持续的、系统的教育质量保障机制，通过一体化评价与激励、协调沟通等制度建设，确保教育质量的持续提升。一体化育人平台的搭建和评价反馈机制的运行，为“中本贯通”一体化育人提供有力支撑，实现资源增值与信息融通，确保“中本贯通”一体化人才培育的有效实施。

4.能力阶梯：建构“中本贯通”一体化育人的主线

德国能力发展阶梯理论将职业能力成长划分为“新手→进步初学者→内行行动者→熟练专业人员→专家”五个阶段，形成从基础操作到复杂创新的递进路径，并呈现典型的递进式和螺旋式特征。“中本贯通”一体化育人应遵从“未成年人到成年人”的成长规律，以及遵从不同阶段技术技能人才“知识学习由宽到专”“能力形成由浅入深”的发展规律。其中，中职阶段对应“职业取向的工作任务”阶段，在这一阶段，学生学习定向与概况知识，掌握基础性和标准化技能操作，从新手进阶为进步初学者。本科阶段对应“具体特殊和不可预测的工作任务”，学生需学习基于经验的专业系统化知识，应对非结构化挑战。要实现“中本贯通”一体化育人，一方面需强化中职阶段的创新能力启蒙，另一方面需在本科阶段引入更多不确定性任务，实现学生能力发展层级的跃迁。能力阶梯构成了“中本贯通”人才培养的主线，也为知识、资源和组织的协同指明了方向。例如，设计“中本贯通”课程体系，需将职业岗位能力要求分解到不同难易程度的教学模块中，资源协同和组织协同同样应遵循能力阶梯的主线逻辑。