职业院校教师数字化转型：动因、意涵与路径

摘 要 职业院校教师数字化转型源于数字中国建设亟需高质量数字化技术技能人才支撑，职教教师能力结构再造助力高质量数字化人才培养和职教数字化生态重塑倒逼职教教师数字胜任力提升。在剖析从信息素养到数字胜任力之本质转变基础上，提出职教教师数字化转型的关键核心是数字胜任力，并构建了包含技术、认知、伦理三维度，应用、深化和创新三阶段的“3+3”职教教师数字胜任力框架。职业院校教师数字胜任力发展是一项复杂的系统化工程，需要在宏观层面做好顶层设计、提供制度保障，中观层面开展能力认证、提供资源平台，微观层面融入培养培训方案、嵌入课程体系。

关键词 职业院校教师；教育数字化；数字化转型；数字素养；数字胜任力

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）01-0047-05

以互联网、大数据、云计算、物联网、人工智能、5G、VR/AR/MR、区块链等信息技术为代表的数字革命所引发的劳动力市场人才需求结构、规模重塑，使教师数字化转型已成为世界各国所面临的共同问题。美国、英国、澳大利亚、欧盟、联合国教科文组织等国家、地区和国际组织纷纷建立教师数字素养（能力标准）框架以促进教师数字化转型。数字革命倒逼人才能力标准更新，职业院校教师数字化转型已成为国际职业教育改革发展的大势所趋。2022年11月，教育部发布《教师数字素养》（教科信函〔2022〕58号），推进职业院校教师数字化转型已成为职业教育现代化的核心要义。当前，职业院校教师数字化转型尚处于政策规划、理论构建和实践探索阶段，亟需立足“三性融合”，即“专业性”“职业性”“师范性”发展规律，在学理层面系统剖析职业院校教师数字化转型的动因、意涵和路径。

一、职业院校教师数字化转型动因

党的二十大报告提出“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会”。职教教师是职业教育数字化转型的重要参与者和关键实践者，其转型的动因体现在如下三个方面。

（一）数字中国建设亟需高质量数字化技术技能人才支撑

纵观人类社会教育发展史，教育的改革与发展始终与工业革命同频共振，人类社会发展史上经历的四次工业革命将人类教育同步对应划分为从教育1.0到教育4.0四个发展阶段，工业4.0时代将人类社会带入“数字大爆炸时代”，智能信息物理系统正在逐步取代自动化流水线生产[1]。当前，数字产业化、产业数字化正在催生数字经济成为驱动我国经济发展的重要力量，2022年中国数字经济规模达到50.2万亿元，占GDP比重的41.5%；数字产业化规模达到9.2万亿元，占数字经济比重的18.3%；产业数字化规模达到41万亿元，占数字经济比重的81.7%[2]。由此可见，数字经济作为国民经济的“稳定器”和“加速器”，其自身的功能和所发挥的作用已无可替代。2021年，中央网络安全和信息化委员会印发的《提升全民数字素养与技能行动纲要》明确了全民数字素养与技能发展的主要任务和重点工程。2023年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《数字中国建设整体布局规划》强调，要强化人才支撑，统筹布局一批数字领域学科专业点，培养创新型、应用型、复合型人才。《中华人民共和国职业分类大典（2022年版）》首次注明了97个数字职业，新增数字职业数占本次修订新增职业数的61%，占职业总数的6%。麦肯锡全球研究院预测，到2030年，我国制造业工人队伍中对从事体力劳动和基本人工操作技能人员需求量将缩减约12%，而以数字化技能为主的高技术技能人员需求有望增加58%[3]。

（二）职教教师能力结构再造助力高质量数字化人才培养

产业变革必将对新型人才的数字技术应用及开发能力、终身学习能力提出新的更高要求。数字化人才队伍作为数字经济发展和数字中国建设的基础保障与核心动力，亟需职业教育因应求变。职业院校教师作为高质量数字化技术技能人才培养的重要主体，其数字化转型程度和数字化教育教学水平将直接影响高质量数字化技术技能人才培养。然而，在职业教育数字化转型进程中，职教教师数字能力并非能够自动化生成，而是在转型过程中面临着诸多全新的挑战。职业教育数字化转型具有技术意向性，即技术、人工、物一般都具有特定的导向性、倾向性，在技术使用过程中，使用者需将自身已有的行为模式调向技术所期待的行为方式[4]。职业教育数字化转型的技术意向性推动了职业教育的教育教学从以“教”为中心转变为以“学”为中心；数字化教育教学环境促使人与机器之间的关系从单向辅助转变为相互协同；由于技术渗透使得原有物理空间、社会空间“二元空间”拓展为由物理空间、社会空间和信息空间构成的“三元空间”。生存空间和生存方式的突变亟需职教教师同步更新自身的立德树人能力范畴。同时，数字化时代的知识呈几何式增长，也迫使职教教师不断自我更新与成长[5]。唯有实现职教教师能力结构的再造，具备以“学”为中心的课程教学能力、人机协同能力、有效德育能力以及自我成长能力，才能适应职业教育数字化转型并助力高质量数字化技术技能人才培养。

（三）职教数字化生态重塑倒逼职教教师数字胜任力提升

职业教育数字化转型是一种原发于、建基于和内化于数字化技术的系统性创新发展过程，呈现出自我赋能、秩序生成与范式转变等基本特征，其转型的最终目标是重塑职业教育生态[6]。职业教育生态重塑离不开职教教师数字胜任力的提升。然而，当前我国职教教师数字胜任力发展水平却不容乐观。近年来，我国ICT硬件设施发展迅速，国民整体信息素养得到了较大提升，但院校之间和教师之间的数字化能力发展水平尚不均衡[7]。教师对于数字化技术充分融入教学仍持观望态度，实践应用推进缓慢[8]。研究发现，上海教师信息技术应用能力欠缺，仅有24%的教师“经常”或“总是”让学生在学习中使用信息技术，远低于经合组织（OECD）53%的平均水平[9]。调研发现，教学工具操作、数字化教学设计和优质数字教学资源个性化应用已成为当前制约职教教师有效开展数字化教学较为突出的问题[10]。因此，提升职业院校教师在教学中应用信息技术的能力迫在眉睫。为实现职业教育数字化转型，重塑职教数字化生态，提升职教教师数字胜任力势在必行。

三、职业院校教师数字化转型意涵

职业院校教师数字化转型的焦点是提升数字素养还是数字胜任力，研究者们尚未形成共识。本文在梳理从数字素养到数字胜任力之本质转变基础上，提出职业院校教师数字化转型的关键在于提升数字胜任力。

（一）从数字素养到数字胜任力之本质转变

在传统工业社会中，工作、学习和生活的基本能力主要聚集在基于纸笔工具的读、写、算等方面。进入信息化社会，传统工业社会背景下的人才培养规格已无法满足社会需要，人类开始探索满足新时代发展需求的“新基本能力”。1974年，美国Paul Zurkowski首创“信息素养”（Information Literacy）这一概念，并将其定义为运用信息工具解决问题的能力[11]。信息素养概念提出后，被迅速引介到图书情报学、社会学、教育学等相关领域，并分别衍生出与其领域特征相适应的媒体素养（media literacy）、ICT素养（ICT literacy）、数字素养（digital literacy）、网络素养（Internet Literacy）等概念。这些概念体系构成了一个素养连续统，并在不同层面以多种方式相互交叉。

在素养连续统中，不同素养的内涵和外延存在本质差异。信息素养指向信息和使用工具处理信息的能力，体现在意识—需求—检索—处理—应用—管理等环节，包含的能力范围比较有限，能力目标也较为基础，重点关注基础技术应用层面能力。媒体素养指向媒体及其传递的内容信息，体现在访问—获得—应用—评价媒体信息等环节中，在媒体内容或信息获取方面，媒体素养与信息素养有部分交叉重合。ICT素养中包含数字和通讯工具等技术，是信息和媒体的上位概念，信息素养和媒体素养都包含在内。数字素养作为更加上位与复杂的能力素养集合，包含信息素养、媒体素养和ICT素养等，同时，相较于其他三类素养，数字素养能更好地呈现数字公民所应具备的基础性数字能力与数字伦理。

2006年，数字胜任力概念首次在欧盟委员会颁布的《关于终身学习的核心素养》报告中被提出。数字胜任力（digital competence）作为八大核心素养之一，被定义为“为了就业、学习、自我发展及社会参与，而自信和批判性地使用信息通讯技术”[12]。随后，数字胜任力受到研究者的广泛关注，对数字胜任力的内涵、模型开展了深入研究。2012年，欧盟发布《实践中的数字胜任力：基于框架的分析》，将数字胜任力定义为：“使用信息技术和数字化媒体来执行任务，解决问题，交流、管理信息，协作、创造和共享内容，建构知识、技能和态度。”此后，欧盟也相继发布了2013年1.0版、2016年2.0版、2017年2.1版和2022年2.2版《欧洲公民数字素养框架》[13]。数字胜任力受到研究者广泛关注的深层次原因在于相较于其他素养，其是一种更加高级和复杂的能力，指向复杂问题的解决和创新创造等卓越目标，更是一项核心竞争力，具有很强的职业情境性。

（二）职教教师数字化转型的关键：数字胜任力

数字时代人类角色经历了由“数字移民”“数字土著”到“数字公民”逐步演进发展的过程，而人的素养也同步发生了由信息素养、数字素养到数字胜任力的迭代更新。数字胜任力要求个体具备综合性、复杂性和竞争性的能力素质，既能够胜任学习、生活和工作中的数字化任务，又能追求更加卓越的目标或更高的绩效。同时，从胜任力理论来理解和分析数字胜任力，其内涵更加精准、丰富，有利于某一具体领域岗位数字胜任力的研究与发展。

教育数字化转型是“指将数字技术整合到教育领域的各个层面，推动教育组织转变教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等全方位的创新与变革”[14]。职教教师作为职业教育数字化转型的关键要素，亟需同步更新自身知识体系，提升数字化能力水平，助力职业教育数字化转型。职教教师数字胜任力作为一种具备综合性、复杂性、卓越性、竞争性的能力与特质集合，是立足“三性融合”发展规律并指向与职教教师职业或职业教育领域直接相关的、关键的、核心的和高级的能力特质，更加契合职业教育数字化转型实践。职教教师数字胜任力模型建构遵循理论与实践相结合原则，其建构过程可分为内涵界定、模型建构、模型验证、模型应用四个步骤，见图1。

步骤一：内涵界定。通过梳理国内外教师数字胜任力相关概念内涵与外延异同，归纳职教教师数字胜任力外显表征，系统剖析职教教师数字胜任力内涵。步骤二：模型建构。通过分析比较国内外职教教师数字胜任力相关“标准”，结合政策文本分析与职业教育教学实践，逐步修改和提炼职教教师数字胜任力核心构成要素，初步构建职教教师数字胜任力模型。步骤三：模型验证。依据初步构建的职教教师数字胜任力模型开发调研工具，抽取样本开展调研，并对调研数据进行统计分析，进一步修改完善模型。步骤四：模型应用。依据实证检验并完善后的职教教师数字胜任力模型，研制职教教师数字胜任力测评工具，制定实践导向的职教教师数字胜任力评估指南；调研分析职教教师数字胜任力发展现状，开发针对不同专业发展阶段的职教教师数字胜任力提升方案。

（三）职教教师数字胜任力框架构建

在前期系统剖析职教教师数字胜任力内涵基础上，通过分析国内外职教教师数字胜任力相关“标准”析出包含技术、认知、伦理三个维度的基础模型框架，结合政策文本分析与职业教育教学实践，归纳出我国职教教师职业存在工作对象异变性、工作内容生成性、工作方式交互性、工作空间延展性和工作时间续断性工作特征[15]，依据胜任力理论、三维模型理论和联合国教科文组织教师在线专业发展三阶段论，经多轮专家评议，逐步修改和提炼职教教师数字胜任力核心构成要素，初步构建了“3+3”职教教师数字胜任力框架。

如图2所示，职业院校教师数字胜任力分为技术、认知和伦理三个维度。技术维度是在新的数字技术环境中，能够运用数字技术，以灵活的方式探索和应对学习、教学和日常活动的能力；认知维度是指能够阅读、选择、解释和评估数据和信息，同时考虑其相关性和可靠性的能力；伦理维度是指能够使用现有数字技术与其他人进行有建设性的、负责任的互动交流和学习的能力。三个维度间整合为职业院校教师理解数字技术提供了潜力，使职业院校教师能够共享信息并合作构建新知识[16]。在此基础上，参考联合国教科文组织教师在线专业发展三阶段论与我国职教教师职业工作特征，将职教教师数字胜任力发展水平划分为应用、深化和创新三个阶段。阶段Ⅰ重点聚焦职教教师提升自身数字技术知识、技能以及运用数字技术来提升他们的专业水平；阶段Ⅱ重点聚焦职业院校教师通过与他人进行在线互动实现专业发展；阶段Ⅲ重点聚焦教师创新数字教学实践的能力。