“依证践行”：面向循证的职业教育教师教育实践

摘 要 职业教育教师教育实践是加强职业教育教师队伍建设的重要支撑。然而传统职业教育教师教育实践亟需革新，需要在循证实践理念指导之下，围绕职业教育教师教育实践中出现的问题，利用相关证据形成解决方案并干预决策，引导职业教育教师教育实践科学化，完善职业教育教师教育理论体系。面向循证的职业教育教师教育实践主要由追求“实践理性”的研究者、主张“交往理性”的实践者、认同“反思实践”的学习者、构建“行动网络”的管理者等主体构成，按照“依实提问”“依法获证”“依证应用”“依效反馈”等步骤开展实践。

关键词 循证；职业教育教师；教师教育；教师实践

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）01-0052-06

2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，坚持兴国必先强师，深刻认识教师队伍建设的重要意义和总体要求。职业教育教师队伍是发展职业教育的重要资源。加强职业教育教师队伍建设，是推进职业教育现代化的重要力量。然而，我国传统职业教育教师教育实践受经验本位思想影响，在推进过程中存在理论与实践割裂的情况，阻碍了职业教育教师专业发展进程。随着实证研究成果的日益丰富，强调基于“证据”的循证实践兴起，并受到教育研究者的关注。我国研究者在推动职业教育教师教育实践过程中，也应密切关注循证实践的价值，围绕职业教育教师教育实践中出现的问题，在研究中探寻证据，利用相关的证据形成解决方案并干预决策，引导职业教育教师教育实践科学化，为职业教育教师培养提供支撑。

一、面向循证的职业教育教师教育实践动因

（一）政策引领：职业教育教师教育实践是加强职业教育教师队伍建设的重要支撑

改革开放以来，国家为推动职业教育教师队伍建设出台了一系列相关政策文件，我国职业教育教师培养逐渐从模仿普通高等教育和师范教育模式阶段向有中国特色高等职业技术师范教育模式阶段过渡[1]。随着2019年《国家职业教育改革实施方案》的发布，职业教育进入政策“红利期”，一系列推动职业教育改革发展的政策纷纷发布，这些政策也强调了加强职业教育教师队伍建设的重要性。如2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》强调，强化“双师型”教师队伍建设，加强师德师风建设，全面提升教师素养；2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》再次强调，加强“双师型”教师队伍建设，开发职业教育师资培养课程体系，开展定制化、个性化培养培训。这一系列政策文件的出台，对加强职业教育教师队伍建设提出更高的要求，更希望通过职业教育教师教育实践的改革，进一步提升职业教育教师专业化水平，全面提升职业教育教师整体素质和能力。职业教育教师教育实践是加强职业教育教师队伍建设的重要支撑。需要特别指出的是，本研究中的职业教育教师既包括职业教育师范生又包括处在不同职业生涯发展阶段的职业院校在职教师和作为兼职教师的企业技术人员等群体；职业教育教师教育实践，指为提升职业教育教师专业化水平，针对职业教育教师所开展的包括职前、入职和职后等一系列专业发展活动。

（二）效能失衡：传统职业教育教师教育实践亟需革新

在国家一系列政策的引导下，“我国培养职业教育教师的院校数量稳步增加、培养体系不断健全、培养模式不断创新、培训体系初步建立”[2]，体现出融合学术性、职业性（技术性）、师范性的培养特色，有效扩充了职业教育教师队伍，不断推动职业教育教师队伍建设。2022年全国教育事业发展基本情况显示，2022年我国中等职业教育专任教师71.83万人，专任教师中研究生学历比例为8.91%，“双师型”教师比例为56.18%，比2021年提高0.67个百分点；本科层次职业学校专任教师2.78万人，高职（专科）学校专任教师61.95万人，普通、职业高校研究生以上学位教师比例78.54%，比2021年提高1.04个百分点。可见，我国职业教育教师数量不断增长。在新的时代背景之下，职业教育教师队伍建设需要从规模扩张向内涵提升转变。就内涵提升而言，目前我国职业教育教师队伍建设仍存在诸多需要改进的地方。提升职业教育教师培养的专业化水平，是从源头上解决职业教育教师队伍建设的基础性问题[3]，需要从职业教育教师教育实践入手。但是，目前我国传统职业教育教师教育实践，存在“在模式上与行业企业对接不够，内容上缺乏基于精准分析教师需求的顶层设计、特色上打造拳头培训产品的能力不够”[4]等问题，主要原因在于对职业教育教师教育实践“顶层设计不完善”[5]“理论与实践培养割裂”[6]等。这直接影响着职业教育教师队伍建设质量，需要改进传统职业教育教师教育实践。

（三）范式启迪：循证实践的发展

实践是人所特有的存在方式，全部社会生活在本质上是实践的[7]。相比于自然科学，社会科学的研究对象更为复杂，这导致社会科学领域整体的“科学化”进程更为缓慢，但“实践导向”依旧是社会科学发展的重要指引。具有“自然科学和社会科学双重性质”的医学[8]，为从较科学角度解决实践中遇到的问题，追求研究结果的“科学化”。20世纪80至90年代，医学界倡导“最佳的治疗方式”，一种基于证据的医疗理念兴起，形成了“循证医学”（evidence-based medicine），并最终促成了一种名为“循证实践”（evidence-based practice）的实践方式[9]。循证实践是“遵循证据而实践”的实践方式，是实践领域一种新的范式，其核心就是“强调证据、基于证据、遵循证据”。循证实践中的证据是真实的理念、事实或建议的信息集合。证据的关键特征是其可获得性及有效性[10]。循证实践的证据类型主要有政策型证据、研究型证据、案例型证据、数据型证据等[11]。按照循证实践的内涵，循证教育实践就是从教育实践问题出发，通过系统分析、实证研究等方法获取证据，结合专业知识形成解决方案并干预教育决策，从而影响教育实践的方式。

（四）解题之道：循证实践对职教教师教育实践的启示

由于循证意识不强、现实条件限制等原因，当前大部分教师专业发展项目的设计者与实施者并未能运用已有研究证据来指导其专业实践，或者即使有所运用，也并未形成运用的有效模式与策略[12]。因此应加强循证意识，积极搜集并运用研究证据，最大程度发挥研究证据的价值。2018年，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，应建立基于证据的教师培养质量全程监控与持续改进机制。2021年，教育部、财政部发布的《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021-2025年）的通知》也指出，根据职业院校教师专业发展不同阶段需求，教师、管理者和培训者不同群体需要，精准分析培训需求，科学制订培训方案，加强过程管理与诊断改进。上述国家层面的政策文件强调了“证据”“精准分析”对职业教育教师教育实践的重要性，与循证实践基本理念不谋而合，同时与我国当下强调教育实证研究取向十分契合。循证职业教育教师教育实践，就是围绕职业教育教师教育实践中出现的问题，利用相关证据形成解决方案并干预决策，引导职业教育教师教育实践科学化，完善职业教育教师教育理论体系的探究过程。首先，循证实践可完善职业教育教师教育实践的顶层设计。循证实践收集以往职业教育教师教育实践中存在的问题，并应用系统分析和实证等方法挖掘新的问题，在研究层面对这些问题逐一剖析，构建质量评价体系，让改进职业教育教师教育实践有更为明确的参照系，便于在实际中推广。其次，循证实践可以促进职业教育教师教育理论与实践双向流通。职业教育具有“跨界”的特性，使得职业教育教师教育理论不仅应关照学校场域的实践，还应关注企业场域的实践。就学校场域而言，由于目前“普遍适用性的教育理论难以影响充斥着复杂性与多样性的教育实践”[13]，这容易致使职业教育教师教育理论难以完全指导复杂的教育实践。就企业场域而言，由于目前“职业教育理论与企业生产实践存在鸿沟”[14]，这在一定程度上容易致使职业教育教师教育理论的生成缺乏对企业场域的足够关注。可见，无论在学校场域还是企业场域，都容易导致职业教育教师教育理论与实践相背离。而具有推动理论与实践相结合价值导向的循证实践正好可以改善这一不足。循证实践在倡导结合具体情境中研究现实问题，关注学校场域和企业场域中不同的文化信念与参照体系，建立一种基于情境的共同认识学校场域和企业场域的认识论立场，有利于形成一种重新理解职业教育教师教育理论与实践关系的新范式。

二、面向循证的职业教育教师教育实践四元主体

循证职业教育教师教育实践的运行是一个完整的体系，要想推动这个体系运行，离不开多元主体的充分参与，需要不同主体在其中跨界合作、协同共生。从管理学的角度，有学者提出循证实践主要由政策研究者、政策实践者、政策实践对象和政策管理者组成[15]。从哲学的角度，有学者提出循证实践主要由研究者、实践者、消费者、管理者组成[16]。从教育学的角度，有学者提出循证实践主要由研究者、教育者、受教育者、管理者组成[17]。综合上述学者观点，循证实践中的各主体主要承担证据生产与维护、证据实施与应用、证据反馈与评估、证据规范与管理等职能。结合实际，本研究将循证职业教育教师教育实践中的主体划分为承担证据生产与维护的研究者、承担证据实施与应用的实践者、承担证据反馈与评估的学习者、承担证据规范与管理的管理者四元主体。

（一）追求“实践理性”的研究者

在循证实践中，研究者主要由高校、科研机构等专门开展研究的专家构成，负责通过证据的生产与维护，更好地推动循证实践的开展。我国职业教育教师教育实践最早是依照普通教育教师教育体系演化而来的，受历史等因素的影响，目前我国的职业教育教师教育实践依旧带有较强的模仿痕迹。比如在职业教育师范生的培养方式上仍然带有较浓厚的普通高校痕迹，未能很好体现职业教育的特色[18]。要想在职业教育教师教育实践中凸显职业教育特色，就需要研究者按照循证实践的逻辑，直面我国职业教育教师教育实践中暴露的问题，提供科学严谨的证据资源并干预实践，推动职业教育教师教育实践改进。为此，研究者更应该追求“实践理性”。在教育研究中，对实践理性的追求在于思考如何改进教育实践，即在“明其理”基础上“求其实”，在“寻其真”的基础上“至其善”，为现实的教育活动提供行动指南和行为规范[19]。研究者应该把握职业教育“跨界”的特性，“面对‘具体的人、真实的事、丰富的情’，直面实践活动和具体生存境遇，消解宏大理论的‘求同性’，敞开教育实践的‘可能性’”[20]，融入到职业教育教师教育实践中。研究者应根据具体情境，结合具体现象，遵循循证实践的逻辑，敏锐把握并分析研判因情境变动可能对证据造成的影响，对证据及时修补与维护。总之，在循证职业教育教师教育实践中，研究者需要具备实践理性的思维，深入了解职业教育的特点和需求，掌握职业教育教师专业发展的规律和趋势，并关注实践中的具体问题和需求，推动职业教育教师教育实践的改进。

（二）主张“交往理性”的实践者

在研究者生产证据后，提出改进实践的路径或建议即研究成果。在实践中落实研究成果，需要其他角色承担，这一角色就是实践者。具体到循证职业教育教师教育实践，实践者就是承担职业教育教师职前、入职和职后等一系列专业发展活动的群体，一般由职业教育教师教育者组成。与研究者不同，实践者不需要有极高的理论素养，主要是应用与实施证据而非生产证据。在循证实践理念指导下，实践者应该利用自身直接参与职业教育教师教育实践的有利条件，一方面，积极将来自研究者的证据应用于职业教育教师教育实践，检验证据的有效性；另一方面，积极收集职业教育教师教育实践中的信息，比如问询培训中职业教育教师感受情况，尤其是研究者可能有所忽略或者在新的情境之下出现的新问题，并为证据的完善从个人角度提出建设性意见，供研究者参考。而应用证据、收集信息的过程，其实就是实践者与他人交往互动的过程。职业教育教师培养培训对象来源广泛，既有高校职业教育师范生又有职业学校教师，还有企业人员等，培养培训对象的复杂性加剧了交往互动的难度。为此，实践者在应用证据、收集信息中应坚持“交往理性”。交往理性是哈贝马斯提出的。这种交往理性概念的内涵可以还原为论证话语在不受强制的前提下达成共识这样一种核心经验，其中，不同的参与者克服了他们最初的那些纯粹主观的概念，同时，为了共同的合理性信念而确立起客观世界的统一性及其生活语境的主体间性[21]。在循证职业教育教师教育实践中，应以主体间性把握实践者与培养培训对象交互向度，以回归生活世界重构交往关系，“强调教师知识的生成性，注重教育理论与实践的交融，突出教师实践的重要性”[22]。实践者需要注重交往关系的重构，与培养培训对象建立良好的关系，了解他们的需求、问题和困惑，并提供相应的支持和指导。同时，实践者还需要根据具体情境和需求，灵活调整交往关系，促进双方之间的相互尊重和信任。实践者应把握交往理性这一优势，在与培养培训对象交往中既注重应用证据，同时还应掌握随情境生成的新问题等情况。