产业数字化转型背景下基于现场工程师培养的学徒培养标准构建

摘 要 基于现场工程师培养的学徒培养标准构建，有利于增强高职教育培养符合产业数字化转型需要的技术技能人才。针对校企合作不深导致对学徒培养标准不够重视、学徒培养标准与产业数字化岗位标准对接不足、学徒培养标准引领性不强等问题，基于现场工程师培养的学徒培养标准构建需要坚持专业建设与产业数字化转型的匹配，课程标准与岗位标准、素养标准的匹配以及学历与现场工程师身份的匹配。基于现场工程师培养的学徒培养标准实践路径为：坚持政校行企“四主体”跨界联通；加强与产业数字化岗位的“同频共振”；重构理实一体化课程教学体系。

关键词 产业数字化转型；现场工程师；高职教育；学徒制；标准体系

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）02-0019-05

作者简介

曹元军（1966- ），男，泰州职业技术学院智能制造学院教授，研究方向：中国特色学徒制（泰州，225300）；李曙生（1972- ），男，泰州职业技术学院智能制造学院院长，教授，研究方向：中国特色学徒制；张斌，泰州职业技术学院

基金项目

2019年全国教育科学规划教育部重点课题“面向新工业革命的混合所有制产业学院人才培养共同体的构建研究”（DJA190337），主持人：曹元军

一、研究背景

第四次工业革命推动产业技术与数字技术深度融合，产业数字化转型、智能化升级速度加快，尤其在工业制造领域，5G技术与工业融合的广度和深度正不断拓展。据中国信息通信研究院发布的《2022中国“5G+工业互联网”发展成效评估报告》显示，全国已有4000余个“5G+工业互联网”项目，覆盖41个国民经济大类，工业设备连接网络数量已接近8000万台（套），带动我国工业互联网产业规模突破万亿大关。2021年3月，十三届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出，激活数据要素潜能，实施“上云用数赋智”行动计划，推动云计算、大数据、工业互联网、人工智能、区块链等数字技术和产业技术深度融合，促进数据赋能全产业链协同转型。在产业数字化、智能化转型升级步伐加快的背景下，不少产业对应的职业岗位群对核心技能的需求发生了深刻变化，对大量高素质技术技能人才的需求也不断增加。

作为职业教育体系的重要组成部分，高职教育肩负着为产业现代化发展培养高素质技术技能人才的重任。2022年10月，教育部办公厅等五部门联合印发的《关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》提出，以中国特色学徒制为主要培养形式，在实践中探索形成现场工程师培养标准，培养一大批具备工匠精神，精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新的现场工程师。高职人才培养标准体系符合高端生产岗位要求[1]。高职教育按照专业人才培养标准，通过实行学徒制“可见的学习”模式，培养学生一般能力和高阶能力，能够更好适应产业数字化技术与生产技术融合发展的要求[2]。学校构建对接产业数字化转型需求的专业知识、技能和岗位素养相融合的标准体系，教师按照标准开展教育教学，培养的学生不但具有一般必备专业技能，而且具备解决复杂问题能力、拥有革新现有产业技术的创新力。正如澳大利亚墨尔本大学教授哈蒂（Hattie，J.）所提出的一项研究结论表明，能力培养要通过“表层学习、深度学习和迁移学习”而达到逐次递升[3]。因此，在产业数字化转型时代，基于现场工程师培养，不断探索现代学徒制人才培养新标准、新方法、新范式，推进教育过程与“岗课赛证”融通[4]，让不同禀赋和愿望的学生能够多次选择、多样化学徒成才，满足产业数字化转型对人才的需求，具有十分重要的意义。

二、当前学徒培养标准构建与实施存在的困境

职业教育肩负着培养高质量技能型人才的重要职责。目前，职业教育规模占据了相应学段的“半壁江山”，开设了1300多个专业，每年向社会输送1000万左右的毕业生，其中高职毕业生占550万人。但是，与产业数字化转型发展对人才的需求相比较，高职人才培养供给还存在较大差距，与当前学徒培养标准密切相关的专业建设仍显得优势不足、特色不明显。

（一）校企合作不深导致对学徒培养标准不够重视

校企合作是职业教育的重要特征。由于当前校企合作的长效模式与良性互动机制尚未形成，校企合作的积极性、主动性欠缺，校热企冷“两张皮”现象还比较普遍，未能给学徒培养标准的制定提供良好的环境，学校和企业对学徒培养标准认知不足，主要表现为两个方面：一方面，对于企业来说，产业数字化转型遵守市场规则，不转型就不能充分利用现代市场资源配置，也就有可能被市场所淘汰，所以企业十分重视产品开发、智慧工厂、绿色生产等环节标准体系的建设，较少关注与产业转型密切联系的学徒培养标准开发问题；另一方面，对于学校来说，有些办学负责人缺乏开拓意识和责任担当，重视的是人才培养的实践成效，认为构建学徒培养标准也是“吃力不讨好”，即使构建了学徒培养标准，也不是基于充分调研基础上开展建设的，自然也会脱节于产业数字化人才规格要求。

（二）学徒培养标准与产业数字化岗位标准对接不足

为了更好地促进产业数字化转型，高职教育需要运用学徒标准体系培养高素质技术技能人才，行业企业也需要按照学徒培养标准开展培训以提升企业员工技术技能和数字化能力。但在现实中，学徒培养标准与产业数字化转型岗位标准往往不一致，导致现代学徒制模式下人才培养质量并不高。早在2009年，欧盟就建立了“欧洲职业教育培训质量保障参考框架”，规范学徒制质量内容和标准，包括学徒制项目规划、实施、评估、改进等全过程的指示性描述内容和参考指标，各成员国据此构建了本国的职业教育培训系统[5]。然而在我国及省级地方层面，高职教育学徒培养标准与产业数字化转型人才标准动态对接机制还未形成，学校教育与产业数字化职业培训兼容的质量标准体系及其治理机制还不健全。在工学结合教育教学实践中，企业新型学徒制标准与现代学徒制标准还不能做到全面对接互融，产业数字化转型岗位标准还未能及时传导到学校，学校未能做到对接岗位标准动态调整课程教学标准。

（三）学徒培养标准引领性不强

高职教育人才培养为产业数字化转型服务，增强高职教育在中国式现代化建设中的适应性是开展现代学徒制的时代担当，但当前学徒培养标准对学校教学工作的引领性并不强。究其原因，学徒培养标准分解于课程体系设置中，存在专业课程、数字技术课程、创新创业课程建构不合理的问题，未能发挥标准引领教育教学“一盘棋”的导向作用。这主要体现为三个方面：第一，学校课程观念陈旧。数字技术课程设置与区域产业数字化转型技术不配套，内容模块陈旧，与产业人才数字技能、数字素养要求差距较大。第二，产业标准难以动态辐射至教学课堂。产业数字化、智能化新技术、新标准传导学校课程教学的途径不畅，学徒培养标准难以全面贯通“岗课赛证”教育教学各环节。第三，学校对创新课程的支持力度不够。由于缺少政策支持，教务部门在组织课程开发中，容易忽视对学生创新创业能力培养相关课程的开发，与此同时，也未系统形成专门针对学徒创新能力考核评价机制。

三、基于现场工程师培养的学徒培养标准及其主要内涵

由于现场工程师要精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新，运用现代学徒制培养这类人才已不能适应产业数字化转型要求，故而需要办学主体提高站位，开发建设高层次学徒制标准体系。从工业发达国家职业教育学徒培养标准来看，如德国4.0精益学习工厂模式，培养标准贯穿于宏观层面的学习工厂、中观层面的教学模块和微观层面的教学情境，体现了三个维度的一体化设计，实现了技术、生产、教学要素的系统整合，能够加强学习者分类实践能力与课程标准的对应性，培育学习者面向“工业4.0”需求的复合能力[5]。学徒培养标准体系的建设，可以根据新时代现场工程师的培养要求，借鉴德国精益学习工厂等模式经验。一方面，从人才所需能力来说，区域产业数字化转型分布结构和发展路向对人才的专业技能提出新要求，未来工作岗位需要掌握一般技术技能和具有处理复杂问题能力以及创新能力的现场工程师，因此，需要加强校企合作，强化学校育人标准与行业企业学徒标准对接。另一方面，从人才需要具备的职业素养来说，高职院校需要通过深化“三全育人”匹配“三教改革”，充分发挥专业课程思政导向作用，强化工匠精神、劳模精神、人文素养、数字素养、工程思维交叉融合于现场工程师培育全过程。因此，基于现场工程师培养的学徒培养标准建设，要以区域产业数字化转型对人才规格要求为导向，通过产业数字化岗位标准体系引领专业知识、技能和素养一体化教育教学设计，见图1。

（一）专业建设与产业数字化转型的匹配

专业建设为产业数字化转型服务，人才培养规格合乎产业用人要求，这是人才供给侧与产业需求侧平衡的质量内涵，也是解决学生就业与创业的重要依据。但是，专业建设与产业数字化转型服务对接并不能解决人才培养标准体系动态更新和深层次融合问题，故而应采取匹配策略。第一，厘清以产定教、以教促产之间的关系。高职教育的存在和发展，离不开产业的需要，高职专业建设要为区域产业发展提供高素质技术技能人才，同时提供科技服务，校企之间形成产、学、研、用、孵“五位一体”发展格局，推动产业数字化转型，反之也会促进学校专业建设走内涵式发展道路。因此，基于现场工程师培养的学徒培养标准构建，前提是必须要厘清专业与产业之间的关系。第二，多主体协同制定学徒培养标准。由于课程标准来源于岗位标准，教育过程对接于生产过程，育人成效脱离不了市场实际检验，因此需要政校行企联合制定学徒培养标准，并将其有效贯穿专业课程教学全过程，培养掌握专业技术能力、数字能力和创新能力的“三能力”高层次学徒。

（二）课程标准与岗位标准、素养标准的匹配

课程教育教学是人才培养的载体，高职院校通过深化校企合作，使学生在按照专业课程目标标准的“教与学”中获得相应知识点，按照企业学徒岗位目标标准的“做与学”中获得相应技能点，通过专业知识点与技能点之间的有效耦合提升综合素养。

在高职人才培养方案中，素养标准体现得比较笼统，如何执行素养标准缺乏具体可操作的量化指标。基于现场工程师培养的学徒培养标准属于多样化人才标准，与一般人才培养标准不同，具有自身的独特性。因此，面对产业数字化转型发展对人才更迫切的需求，需要在基于一般人才培养的素养标准和能力标准基础上，提高现场工程师培养标准，以培养能够解决复杂工程问题及具备创新能力的人才。高职学生素养标准是开展高职学生素养评价的依据，而构建具有可操作性的标准，有助于对大学生素养水平进行量化评价[6]。素养标准体系应突出数字素养标准，数字素养标准与基本素养、专业素养、创新素养标准融合而构成学徒标准。其中，基本素养一般指向高职学生所具有的人文素养，包括理想信念、理性思维、责任意识等，主要通过基础课程和工厂学徒岗位观摩认知获取；而创新素养则是人才的高阶素养，通过创新创业课程案例教学并结合更高层次学徒项目的“创与学”，着力培育受教育者掌握工程创新思维和方法。

课程标准与岗位素养标准匹配于预备学徒期（表层学习——培养认知能力）、轮岗学徒期（深层学习——培养一般能力）、高层次学徒期（迁移学习——培养高阶能力）。一方面，基于现场工程师培养的学徒培养标准与其他类型学徒培养标准存在共性，皆遵循课程标准对接工作岗位标准，实施工学交替或工学结合，注重巩固和拓展专业知识，培育一般技能和素养。另一方面，基于现场工程师培养的学徒培养标准具有自身特有的标准体系。在专业课程设置中，将专业课程与最新数字技术整合渗透，分门别类培养学习者的高阶能力，同时培养其数字能力、创新能力，最终达到专业能力与数字能力、创新能力的融合。

基于现场工程师培养的学徒培养，在高职学生入校第1学期后开始选拔，选拔标准为学生与家长意愿、期末成绩、素质综合测评年级排名、合作企业建议和学徒选拔专项考核；第2至3学期进入生产虚拟岗位仿真学徒期，与课程理论教学同步进行，学生利用暑假到企业短期定岗训练，教师采用理实一体化教学方式；第4至5学期为工学结合轮岗学徒期，实行“专任老师＋企业工程师”指导模式，将固定课堂和移动课堂相结合，专业课程对口轮岗学徒，且和学校课程工学交替进行一个学年，课程教学学时与轮岗学时的比例不低于1∶1，可采用“厂中校”或“校中厂”模式，即上午上课、下午上岗、晚上总结；第6学期为高层次学徒期，实施工程项目学徒教学活动，企业派出高级工程师、高级技师带教，学校派出副教授以上教师驻厂助教并参与管理，重点培育学生能够协同或单独解决工程复杂问题及技术创新的高阶能力。