高水平工科大学举办职业技术师范教育的生成逻辑、现实挑战与实践进路

摘 要 高水平工科大学举办职业技术师范教育是彰显职业技术师范教育特征的内在要求、是建设现代职业教育教师培养体系的历史必然、是建设高质量职教师资队伍的实践要求，同时也面临着职业技术师范教育地位弱化、组织身份认同不足、工科教育与师范教育融合存在困境等现实挑战。引导高水平工科大学举办职业技术师范教育，具体实践路径是：加强职教师资队伍建设，提高职业技术师范教育吸引力；增强组织身份认同，激发主体参与积极性；把握三性时代特征，探索人才培养模式；多元主体合作参与，构建人才培养网络。

关键词 工科大学；职业技术师范教育；身份认同；三性融合

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）04-0043-07

随着现代职业教育体系的基本建成，我国职业教育由原来的以发展中等职业教育为重点转变为以高等职业教育建设为主要任务，对职业教育师资队伍的数量和质量提出了更高要求。为了适应职业教育的发展，建设高质量的职教师资队伍，2019年1月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”；同年8月教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确“支持高水平工科大学举办职业技术师范教育，开展在职教师的双师素质培训进修”；2020年教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》再次强调“支持高水平工科院校分专业领域培养职业教育师资，构建‘双师型’教师培养体系”，这些政策要求为职业技术师范教育发展提供了新思路。在此背景下，探究高水平工科大学在举办职业技术师范教育中存在的困境及实践路径成为亟需解决的问题，从而为建设多主体职业教育教师培养体系增添新的力量。

一、高水平工科大学举办职业技术师范教育的生成逻辑

（一）理论逻辑：彰显职业技术师范教育特征的内在要求

职业技术师范教育是集职业教育、师范教育与高等教育为一体的特殊教育类型，其突出特征是“技术性”“师范性”与“学术性”三性统一。技术性是指职业技术师范教育具备职业教育的底色，即职业技术师范教育培养目标的技术性，要求毕业生具备专业技术知识、掌握专业技能、具有动手操作能力。师范性是指职业技术师范教育的办学目标指向职业教育的教师，即在学习技术知识、职业知识的同时，要学习教育教学方面的知识，包括职业教育学、职业教育心理学、专业教学法等，即教师能够选用合适的方法将自己掌握的知识和经验转化为学生容易理解的知识，这是体现教师教学水平的重要标准之一。学术性是衡量职业技术师范教育办学水平和教学质量的重要标尺[1]，一方面表现为办学层次的高等性，即职业技术师范教育属于高等教育层次；另一方面表现为理论研究的纵深性。学术性特征要求职业教育教师掌握扎实的理论基础、具备一定的学术研究能力。尽管我国职业技术师范教育的举办形式越来越多样，但从本质上看仍然是以师范教育为核心的职业教育教师培养体系[2]，师范性的特征得以彰显，但技术性与学术性的特征未充分体现。而工科大学是以工科类专业为主，理、文、法、管、经、教等多学科相互支撑、协调发展的高等教育院校。高水平工科大学在高质量师资队伍建设、数字化实习实训基地建设、人才培养体系建设上拥有丰富的经验和基础，有利于充分体现技术性和学术性的特征。

（二）历史逻辑：构建现代职业教育教师培养体系的历史必然

职业教育教师培养体系建设是现代职业教育高质量发展的关键环节，对优化职业教育类型定位、促进职业教育教师内涵式发展具有重要意义。民国时期，我国还未成立专门的职业技术师范院校，职教师资的培养主要是由职业学校内附设的职业师资科来承担，毕业生经过一定的企业实践之后进入职业学校任教。1934年，政府为了提高职教师资的专业素养，倡导国立中央大学、金陵大学、武汉大学等分别举办农艺、园艺、机械等职业师资科[3]，普通大学开始加入职教师资的培养中。新中国成立之后，职业技术师范院校经历了合并、增补、改名，形成了以12所独立设置的职业技术师范院校为主体的职教师资培养体系。之后，随着经济的发展和产业结构的调整，1995年原国家教委颁布《关于同意浙江大学、天津大学一九九五年招收职业技术学校师资的通知》，浙江大学、天津大学加入职教师资培养的队伍当中。1996年，中国农业大学、中国纺织大学等14所部（委）属高校举办新增12个专业的成人专升本职教师资班，总计招生1040人[4]。部分综合大学和工科大学也逐渐承担起职教师资培养的任务。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要“重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地”，其中包括西安交通大学、西北农林科技大学、上海第二工业大学、浙江工业大学等。工科大学以职后培训的方式加入职教师资培养队伍。截至目前，我国已建成100个国家层面重点职教师资培养培训基地，300多个省级层面职教师资培养培训基地[5]。从历史发展来看，工科大学逐渐参与到职教师资培养培训体系建设中。2022年新修订施行的《职业教育法》强调职业教育的类型定位，对职教师资提出了更高要求。为了促进职业教育教师内涵式发展，高水平工科大学凭借着历史经验和独特的资源优势，参与构建开放性、系统性、协同性的职教师资培养体系成为历史必然。

（三）实践逻辑：建设高质量师资队伍的实践要求

1.类型教育视角下加强师资队伍建设的要求

职业教育作为一种教育类型，亟需一批专业教师支撑职业教育高质量发展。但我国目前以职业技术师范院校为主体的职教师资培养体系无法满足职业教育发展的需求。据统计，2019-2022年，每年职技高师本科生招生总人数在8000～10000人左右，仅占当年此类学校招生总人数的15%左右，全国职业技术教育师范毕业生到中等职业学校就业的比例不足10%[6]。2021年全国教育事业统计公报数据显示，中等职业教育生师比为18.86∶1；高职（专科）生师比为19.85∶1；本科层次职业教育生师比为19.38∶1。按照职业教育生师比18∶1的要求，不同层次的职业教育均存在较大的师资缺口。

2.新时代职业教育提高师资素质的要求

新职教法从法律层面规定了高等职业教育包括专科、本科及以上教育层次。我国职业教育体系由原来的中等教育层次、专科层次向本科、硕士层次延伸，旨在培养更高素质的创新型技术技能人才，这必然对职业教育教师的知识结构与素质提出了更高要求。同时，越来越多的中职学校在招聘专业教师时，其学历要求在硕士及以上层次，中职学校用人标准的提高也对职业教育师资提出了更高要求。而我国目前的职业技术师范教育仍然是为中等职业教育培养师资，为专科及以上层次职业教育培养师资的能力较弱。职业学校对高学历教师的数量需求与高层次职业技术师范毕业生数量之间严重不匹配。有数据显示，我国12所职业技术师范院校，每年培养的本科生不足2万人，教育硕士（职业教育领域）全国每年仅招收千余名。截至2022年，中职专任教师中硕士研究生学历比例仅为8.91%，博士研究生比例不足1%，不能满足我国目前职业教育发展的需求。从职业教育教师培养体系来看，我国目前有37所高校开设了本科层次职业技术师范教育专业，49所高校招收硕士层次职教师范生[7]，博士层次的职教师范专业设置仍在探索中，我国职教师资培养仍存在本硕博层次未能有效贯通的问题。事实表明，建设高层次高水平的职业教育师资队伍成为职业教育发展中的迫切需求。

二、高水平工科大学举办职业技术师范教育的现实挑战

（一）职业技术师范教育地位弱化

1.职业技术师范教育顶层设计缺失

由于职业技术师范教育的独特性质，人才培养周期更长、难度更高、要求更高。但事实上，目前我国职业技术师范教育在整个教育体系中处于一种“边缘”状态，顶层设计缺失严重。从理论基础来看，对职业技术师范教育的研究相对单薄，主要从职业教育的属性出发进行论述，尚未形成系统的职业技术师范教育理论体系。从办学实际来看，在调查的全国12所职业技术师范院校中，有8所认为职业技术师范教育尚未形成较为固定的培养模式（方案），有5所认为职业技术师范教育的专业设置与职业院校的实际需要不相匹配[8]。尽管我国于2019年颁布了职业技术师范专业认证标准，但据统计当前全国通过职业技术师范教育专业认证的只有天津职业技术师范大学的机电技术教育专业和广东技术师范大学的财务会计教育专业[9]，还未取得较为系统化的成果。而且该标准主要适用于培养中等职业学校教师的师范类专业，在培养高职教师的专业设置及专业标准方面仍是空白。

2.职业技术师范教育社会认可度低

自1999年高校扩招以来，职业技术师范院校的招生在相当长一段时期内被排在第三批，既导致大众对职业技术师范教育的定位存在误解，又在一定程度上降低了生源质量。从职业技术师范院校建设来看，之前国家在促进职业教育发展的政策中，并没有把职业技术师范院校纳入其中，导致职业技术师范院校办学条件不足、质量较低，为职业教育培养与储备师资的能力不够[10]。从毕业生出口来看，我国缺少专门的职业教育教师招聘制度，在招聘时注重学历而忽视专业技能，导致实践能力较强的职业技术师范毕业生难以进入职业学校就业。职业技术师范院校面临着内外部的双重压力，陷入了招生—培养—就业的困境。

3.职业技术师范教育特征未充分彰显

诸多学者论述职业技术师范教育的特征，主要从职业教育的“职业性”“技术性”“专业性”“实践性”和师范教育的“师范性”以及高等教育的“学术性”“理论性”等方面进行探讨[11]，目前已基本达成了“技术性”“学术性”与“师范性”的三性共识。但三性的特征解释仍停留在表层的理解，大部分学者在论述时也只是分别对三性的特征展开论述，其内在逻辑未得到较好揭示。

在具体的职教师资队伍建设实践中，也存在三性割裂的问题。目前职业教育教师一部分是由“学校”到“学校”（普通高校毕业后到职业院校任教），这部分教师缺少技术背景和实践锻炼，而且由于是从普通高校毕业，缺少系统的教育教学理论的学习，总体上存在技术实践能力和教育实践能力较低的问题。另一部分从“企业”到“院校”（行业企业技术人才到院校任教）的教师，由于缺少系统的学校教育，存在学历层次不高、专业理论水平不足和教学能力较差的问题。职业教育教师队伍存在技术性、师范性和学术性未充分体现甚至割裂的问题。

（二）高水平工科大学的身份认同不足

身份认同分为社会认同和自我认同，前者是指求同，即“去个性化”，是对自己归属于哪种社会组织的思考；后者是指存异，即“自我证明”和“自我预期”，强调身份认同的自我建构；二者矛盾性地纠缠在一起，构成身份认同的一体两面。身份认同的本质是组织对群体身份的外在标识及其合法性的认识与选择。社会学视野下影响组织身份认同的因素包括两方面：制度安排与社会流动。

制度安排即国家通过自上而下的政策方针赋予群体外在的身份标识，进而影响组织的社会地位，制度安排关系到组织的社会认同。早在1993年，由中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中指出“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”。在2019年《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中强调“支持高水平工科大学举办职业技术师范教育，推进职业技术教育领域博士研究生培养”。虽然多个政策强调“高水平工科大学举办职业技术师范教育”，但大都属于倡导性的建议，在实施中缺乏相应的具体操作办法和保障措施。各地政府出台高水平工科大学举办职业技术师范教育的具体实施措施也较少，缺少资金支持和相关激励措施。国家层面制度安排的缺失，导致组织自身的社会认同不足，高水平工科大学对举办职业技术师范教育缺少认同，所以也未将培养职教师资纳入学校的培养目标中。

社会流动是社会运行和社会关系再生产的重要机制之一，核心是社会地位的再分配，即在社会流动的背景下重建身份变化带来的认同断裂增进社会团结[12]。高水平工科大学参与职业技术师范教育进行身份重建则会在其带来的价值和情感认同上重新考量。价值认同主要指学校在身份重建时对自身利益价值的衡量。由于我国高水平工科大学是以工科学科作为优势学科，通过突出的科学研究和科技创新成果获得社会声誉和国家资源支持。无论是“双一流”高校遴选，还是高校综合实力评估，都是主要以高校的学科建设和发展水平作为基本标准。而职业技术师范教育由于其本身的“技术性”和“师范性”，表现为实践能力和教学法的研究与工科大学的科学研究存在一定差异[13]。在论文产出和学科建设成果上，师范教育或者职业技术师范教育远不如工科学科，导致教师教育在工科大学中的学科地位被边缘化。加上高水平工科大学原有的人才培养体系与职教师资培养不同，职教师资培养也不仅仅是“专业技能+教学理论”的简单结合。所以从短期发展的直接利益来看，工科大学举办职业技术师范教育是一个投入高、周期长、回报低的事业。情感因素则与工科大学的办学历史有关，我国近代工科教育是在鸦片战争后开始发展的，洋务运动时期以中学为体、西学为用为指导思想，开办近代学堂，包括工程技术学堂，将国外的工程教育思想与传统儒家伦理道德嫁接在一起，旨在学习西方先进的科学技术，培养中国近代工程技术人才，抵抗外国侵略。所以工科大学缺少举办师范教育的历史传统，其在情感层面的身份认同度也较低。在对价值与情感认同的考量上，工科大学举办职业技术师范教育缺少自我认同，难以发挥组织的主动性进行身份认同建构。即使工科大学在职教师资培养上具备显著优势，但由于身份认同的缺失，无法促进潜在优势向现实优势转化。