职教师资队伍建设的自组织逻辑及变革路向

摘 要 高素质专业化的职教师资队伍建设是新时代职业教育发展的迫切要求。基于自组织视角，我国职教师资队伍建设还面临组织困境，诸如职教师资队伍来源相对单一、组织的开放性不够，职教师资队伍建设模式相对固化、组织的发展动力不强，职教师资的制度建设相对滞后、组织的发展保障不足等问题。职教师资的跨界属性必然要求突出职教师资队伍自身开放性，构建多元参与的治理体系；注重与环境关系的非平衡性，增强职教师资队伍的发展动力；优化发展的非线性，加强职教师资队伍建设的制度保障。

关键词 职教师资队伍建设；自组织；制度逻辑；“双师型”

2022年10月，教育部印发《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，明确了职业教育“双师型”教师认定标准，对职教师资队伍建设提出了“高素质专业化”的要求，进一步指出职教师资队伍是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。然而，教育部职业技术教育发展中心课题组编写的《全国职业院校教情调查报告》显示，当前我国职业院校中54.2%的中职专职教师和48.4%的高职专职教师，不具有任何与所教专业相关的企业工作经历；由行业企业技术人员担任的专职导师很少接受过专门师范教育[1]。由此可见，我国职教师资队伍建设供给侧与需求侧不匹配的矛盾还很突出。

针对我国职教师资队伍建设问题，学术界从职业教育的跨界属性出发，围绕职教师资培养培训、职教师资专业发展和职教师资团队建设等方面，开展了大量相关研究。然而，当前关于职教师资队伍建设问题的研究往往将职业技术师范院校和普通高等院校作为职教师资队伍建设主体[2]，主体以外的影响因素视作引致性要素，从而造成对职教师资队伍建设问题的研究偏向于职业技术师范院校和普通高等院校等主体内部，对主体外部影响因素的研究有所欠缺。现代社会具有明显的“棱柱型”社会特征，在这样的社会形态下，职教师资队伍建设问题不仅仅是主体偏好的表达，而且还是主体参与经济社会发展博弈的结果。因此，本研究将关注自组织系统性研究，把职教师资队伍建设问题嵌入到经济社会场域中加以阐释，将研究逻辑由组织内部转向组织环境，以自组织视角分析职教师资队伍建设问题。

一、自组织逻辑分析框架

（一）自组织理论

“自组织现象”是指无须外界特定指令，能够自行组织、创生和演化，自主地从无序走向有序，形成结构化的系统[3]。自组织作为复杂系统的一种能力，可以更好地应对系统与环境的关系，推动系统自发地、适应性地发展或改变其内部结构[4]。“自组织现象”的形成是一个自主的由无序到有序的“涨落”过程，即由“产生”到“基核的形成”，再到“序的形成”，直至“新的稳定态”[5]。“自组织现象”以“产生”缘起，即在开放的前提下，系统与环境之间存在交流。同时，系统与环境之间的交流因“势差”而发生物质流、能量流和信息流，由此对原系统造成偏差，即为“涨落”。竞争机制促使原有结构走向非平衡状态，协同机制将新的趋势联合起来、不断放大，新的序便开始形成，最终完成“新的稳定态”的跃迁，并为新一轮演进做准备。“自组织现象”在“涨落”过程中，表现出开放性、非平衡性和非线性等重要特征，以此剖析职教师资队伍建设问题，具有较强的契合度。

（二）职教师资系统的特征

1.职教师资系统的开放性

开放性意味着系统与环境之间保持着物质流、信息流和能量流等交互活动。职教师资队伍建设不可能局限于职业技术师范院校或普通高等院校内部，而是要与现代经济社会彼此交融、高度融通。因此，职教师资队伍的建设过程必然是开放的，凡是构成职教师资队伍建设的各种要素均可以且应该自由流动，这种流动性不仅体现在各院校内部，还应该在院校之间得到规范性激励。同时，鉴于职业教育的跨界属性，职教师资队伍与社会开放性的互动，更应成为职教师资队伍建设的常态。

2.职教师资系统的非平衡性

非平衡性意味着系统与环境存在“势差”。高等教育的逻辑起点在于探究高深学问，二战后逐步融入经济社会。我国高等教育百余年的发展史基本上是精英教育，也就是近二十年才快速步入大众化和普及化阶段。从而，高等教育系统“重学术、轻实践”的行为惯性与现代经济社会技术性应用型人才需求，形成巨大的不平衡和强大的“势差”，这既为职教师资队伍建设中各种资源持续流动提供不竭动力，也必将引致职教师资队伍建设的新变化。

3.职教师资系统的非线性

非线性意味着系统复杂而曲折的演进过程。职教师资队伍建设既包含了部分与整体的博弈过程，也体现了系统与环境的交互过程。职教师资队伍建设不但会涉及政治、经济、社会、文化等宏观层面的影响因素，也不可避免地受到随机性和非理性微观因素的扰动，宏观层面的影响因素与微观因素相互渗透、交织影响，“涨落”贯穿于职教师资队伍建设的全过程，对原系统造成非线性影响，促使原系统逐渐丧失原有的平衡，走向新的稳定。

（三）职教师资自组织系统的演进机制

职教师资系统作为一个开放系统，与环境既保持一定的独立性，又与外界密切相关，形成非平衡“势差”，沿着非线性路径演进。自组织理论认为，系统演进的内在本质是新的物质、能量、信息的输入及其在系统内部的循环与重构，外在表现为系统组织结构的优化、质量的改进和适应能力的提升。职教师资系统只有不断地与外界进行物质、能量、信息的交换，获得足够的负熵流，并且远离平衡态，才有可能形成新的有序结构，见图1。

图1 职教师资的组织系统演进过程

二、职教师资队伍建设的组织困境

（一）职教师资队伍来源相对单一，组织的开放性不够

2019-2021年我国高等职业院校连续三年扩招300余万人，一方面助推我国高等教育迈入普及化阶段，另一方面引致中等职业学校的招生数、在校生规模及其在高中阶段教育占比都由降转升，职业教育规模增长趋势明显，近年来高职院校生师比不断增加，中职学校生师比也在高位运行，见表1。

由于我国职教师资队伍来源以职业技术师范院校为主体，而普通高等学校从事职业技术师范教育的力量不够、数量不足，职教师资队伍建设又缺乏有效的开放性，除去职业技术师范院校和普通高校对职教师资的供给，市场化的力量——社会团体、企业单位、自由职业者等很难参与“学院派”的职教师资队伍建设，亦很难弥补职教师资队伍的需求缺口。

调研显示，2019、2020年我国职业院校“双师型”教师占专任教师比例分别为30.58%和30.87%[6]，2021、2022年“双师型”专任教师占专业（技能）课程专任教师比例分别为55.51%和56.18%[7]，提前完成《国家职业教育改革实施方案》（2019）提出的“‘双师型’教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半”[8]的目标。这里既包含了职教师资绝对数量的增加，也有因统计口径调整后相对数量的较大变化。究其原因，并不是将社会力量引入职教师资队伍建设，而是在教育体系内部调整了统计方法，职教师资来源相对单一的实质没有改变。

此外，以职业技术师范院校为主体的职教师资队伍供给方，面对着高等教育的大众化和普及化，还遭遇职业师范性质被质疑、人才培养数量锐减和质量下滑等窘境。20世纪80年代，我国设置的八所独立培养职教师资的职业技术师范本科院校（简称“老八所”①）至今已全部更名，有部分院校隐去或淡化职教师资培养。职业技术师范院校的办学行为出现“更名”和“去职业化”倾向[9]，培养的职教师范生比例下降，职教师范生到职业院校就业率呈下滑趋势，甚至有些职业技术师范院校只有1/10的学生进入职业学院任教[10]。

（二）职教师资队伍建设模式相对固化，组织的发展动力不强

职教师资培养高校受职业教育的文化认同和传统精英教育模式等行为惯性影响，未能有效融入经济社会发展的大趋势[11]。职教师资队伍所谓的跨界属性，以及职教师资队伍建设的“学术性”“实践性”和“职业性”都不尽如人意。

调研显示，在“老八所”任职的教师队伍中，硕士以上学历占比均在90%以上，具有博士学位教师占比接近或已超过30%（即更名大学的政策指标要求），“老八所”中有“申博”规划的院校，“十四五”规划博士学位教师占比目标甚至达到45%以上（即博士学位授予单位的政策指标要求）。根据“老八所”发布的招聘信息及人才引进政策，可以预见硕士以上学历和具有博士学位的任职教师占比还将不断提升，这一趋势在全国职业院校中也普遍存在。当然，学历和学位的提高代表着教师队伍素质的提高，但职业教育作为培养技能人才的一种类型教育，教师除了要具备一般教学能力，还应具备工程实践能力，所以高学历并不必然代表“硬实”的实践技能。恰恰相反，我国职业院校的教师队伍往往从高校毕业生中来，缺乏基层生产经历，实践技能与职教师资队伍建设要求差距较大。

借鉴职业教育发达国家的经验，企业一线的能工巧匠作为职教师资的一个重要来源，他们掌握生产一线的新技术、新工艺和新技能，是保证职业教育人才培养质量的关键。作为职教师资队伍建设主体的学校，与社会环境或更确切地说是与企业之间，应将非平衡性的“势差”转化为师资队伍建设的动力。然而，职教师资队伍建设的现状与经济社会发展需求不匹配，造成了直接从企业聘任兼职或专职教师的动力不足。比如，学校所能提供的待遇条件，与一线技术人才所在的企业相比不具有竞争力，学校对能工巧匠自然就没有了吸引力；即便企业技术人员愿意到学校兼职任教，但协同企业工作和学校教学成为亟待解决的难题，且企业工作时间的灵活性与学校课程安排相对固定的矛盾也不容忽视。

（三）职教师资的制度建设相对滞后，组织的发展保障不足

我国职教师资队伍制度建设的总趋势是一个与时俱进、不断完善的过程，但这一总趋势中包含了制度演进的“非线性”特征，即不同历史时期职教师资队伍制度建设的复杂性及其对原有制度系统的“扬弃”。比如，《国家教委关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》（1986）针对职教师资数量不足、质量不高的问题，提出保证职业技术教育师资稳定来源，多形式多渠道培训师资，明确师资编制、学历和待遇等问题[12]；《国家教委关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（1997）为落实《中华人民共和国教师法》（1993）和《中华人民共和国职业教育法》（1996），提出加强中等职业学校教师队伍建设的重要性和紧迫性，多渠道解决职教师资来源，提高教师队伍整体素质等问题[13]；《教育部关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（2007）分析了我国中等职业学校教师队伍建设面临的形势，提出教师队伍建设目标，要充实教师队伍，提高教师队伍整体素质，完善职教师资培养培训体系，完善教师管理制度等[14]。由此可见，职教师资队伍的制度建设沿着非线性路径演进，可能有重复、反复或交叉，目标是向着更科学、更合理、更切合实际的方向演变。

然而，伴随着经济社会的快速发展，人民群众对职业教育多元化、个性化发展的需求与现有职业教育单一化、规模式供给之间的矛盾还比较突出，特别是职教师资的数量不足和质量偏低等问题还不能有效化解供需矛盾，不能很好地支撑职业教育战略转型[15]，其中一个重要原因就是制度保障还不能及时跟进经济社会发展和人民群众的迫切需求。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（2019）和《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》（2019）对职教师资队伍建设的国家职业标准、国家教学标准、1+X证书制度及标准、课程开发技术和信息技术应用等方面也作出了规范[16]，但因制度设计的宏观性和指导性特征，以及后续制度跟进不及时，导致制度落实效果不尽如人意。

三、职教师资队伍建设的变革路向

（一）突出开放性，构建多元参与的职教师资治理体系

政府逻辑主导的职教师资队伍建设模式呈现出自上而下的线性特征，“自组织现象”的开放性治理就是要以多元化、自主性和灵活性的方式突破自上而下的科层体系控制，构建自下而上的多元参与治理结构，克服单一主体管理造成边界束缚的弊端，最大限度地实现多元共治与合作共赢。新时代，职业教育的类型教育属性进一步明确，通识课程教育、文化课程教育和专业实践课程教育等师资类型，与思想政治、教育教学、科学研究和服务社会等师资能力更加融合融通，职教师资队伍建设的治理模式也必将走向多元共治。职业教育的跨界属性也决定了职教师资队伍建设的跨界发展，拓展职教师资队伍建设的开放程度，有利于为职教师资队伍建设提供目标维度和治理维度的多种可能性[17]。