是什么阻碍了高职院校教师产教融合能力的发展？

作者简介

王姝力（1994- ），女，浙江工业职业技术学院教师，研究方向：职教教师专业发展（绍兴，312000）

通讯作者

冯旭芳（1983- ），女，浙江师范大学教育学院博士后研究人员，浙江工业职业技术学院高职教育研究所研究员，鉴湖青年学者，研究方向：职教教师专业发展（金华，321004）

基金项目

2022年浙江省中华职业教育科研项目“高职院校教师校企合作能力结构模型构建与提升策略研究”（ZJCV2022B07）；2023年度浙江省哲学社会科学规划课题“共同富裕下浙江省普惠性职业技能培训体系的构建策略与实施路径”（23NDJC370YB），主持人：冯旭芳

摘 要 产教融合是高职院校高质量办学的灵魂和主线，教师是深化产教融合的重要主体。通过对30位高职院校教师深度访谈的文本进行质性分析，发现行为主体、产业环境、物质基础、政策支持四个层面是影响高职院校教师产教融合能力发展的主要因素。研究借鉴生态系统理论模型，从微系统、中系统、外系统、宏系统四个层面构建阻碍高职院校教师产教融合能力发展的影响因素模型，并从共筑产教融合团队共同体、完善教师专业发展体系、开拓信息与资源渠道、完善政策与制度保障等方面，提出高职院校教师产教融合能力提升的对策建议。

关键词 高职院校教师；产教融合能力；影响因素

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）15-0054-07

一、问题的提出

深化产教融合是高职教育改革发展的重点与趋势。2023年6月，国家发展改革委等八部门联合印发的《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023-2025年）》指出，“加快形成产教良性互动、校企优势互补的产教深度融合发展格局”[1]。2023年7月，教育部办公厅发布的《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》明确提出打造市域产教联合体、打造行业产教融合共同体、建设开放型区域产教融合实践中心、开展职业教育校企合作典型生产实践项目建设等11项改革重点任务[2]，产教融合在这一改革中被认为是关键任务。高职院校教师是推进高职院校产教融合的重要执行者，其产教融合能力直接影响学校产教融合质量。

已有研究显示，当前关于高职院校教师产教融合能力的研究主要集中于能力结构、能力发展影响因素、能力提升路径等方面。我国高职院校教师的能力结构展现出鲜明的时代特征和特有的产业印记，产教融合背景下高职院校教师能力结构大致包括两个维度：一是教育教学能力[3]、专业实践能力、科研创新能力[4]等传统基础性能力以及工匠精神、责任感与进取心[5]等积极的心理品质；二是跨界融合能力、产教资源整合推广能力[6]、心智决策能力[7]、情感分析能力[8]、市场感应能力、社会服务能力[9]、技术研发能力[10]、数字化能力[11]等特色性能力。在产教融合视域下高职院校教师能力发展的影响因素方面，学界普遍认为高职院校教师是衔接教育链和产业链的轴心，高职院校教师能力的发展受个人特征、观念态度、职业规划、自我实现、职称评审、利益驱动[12]等内外驱力和政策与机制[13]、资源与组织[14]、保障与合作[15]、育人与成效[16]等社会支持相互作用的影响。在产教融合视域下高职院校教师能力的提升路径方面，学界提出了诸多建议，或是从教学管理、绩效考核、职称评定、师资培养[17]入手优化制度保障，或是从政策体系、战略联盟[18]等方面着手营造利好环境。

总体而言，以往研究从不同视角探讨了高职院校教师的产教融合能力结构与发展，为本研究提供了重要参考。但是目前的研究成果，在研究内容上，更多集中于对“双师型”教师整体能力素养，以及教学能力、科研能力、创新能力等某一专项能力的研究，鲜有针对高职院校教师产教融合能力的研究成果；在研究方法上，更多侧重于经验性、思辨性研究，而深入理解教师的个体经验和感受，扎根于现实工作情景的质性研究明显不足。在高职院校深化产教融合、校企合作宏观大背景下，作为院校与行业企业合作重要主体的高职院校教师，承担着至关重要的使命和责任。但当前高职院校教师面临着产教融合参与度不高、企业实践不够深入、能力结构有待优化、能力发展受限[19]的实然困境。到底是哪些因素阻碍高职院校教师产教融合能力的发展、如何破解和提升教师的产教融合能力，越来越受到研究者和实践者的重视和关注。鉴于此，本研究聚焦高职院校教师产教融合能力发展，借鉴布朗芬布伦纳的生态系统理论，运用质性访谈法，深入剖析阻碍高职院校教师产教融合能力发展的内外影响因素及各因素间的作用机理。

二、研究设计与过程

（一）研究方法与工具

本研究主要采用质性研究方法，深入分析阻碍高职院校教师产教融合能力发展的根源，力求在自然条件下，对受访教师进行观察、交流、理解与解释，全面、深入地收集资料，使用质性分析软件NVivo12对访谈文本进行编码和分析，以便对研究结果做深度诠释。同时将理论纳入质性研究设计之中，把对教师产教融合能力发展的研究放在更广泛的科学文献背景下考量。

（二）样本选取

高职院校教师队伍主要包括校内专任教师和企业兼职教师，本研究以校内专任教师为主要研究对象。因此，本研究主要采用目的性抽样，在高职院校中选取校企合作、产教融合项目参与经验较为丰富的教师，以确保访谈过程中信息获取的深度和广度；此外，鉴于抽样对象在人口统计指标上的差异性特征，增设异质性抽样，以便在最大程度上覆盖不同类型的研究对象。基于此，研究者共选取了30位高职院校教师作为访谈对象。他们的共同特征是：有着丰富的校企合作、产教融合项目经验，定期或不定期地下企业锻炼。其专业领域涵盖机械制造、工业设计、数字媒体技术、新能源汽车技术、电子信息工程技术、食品检验检测技术、建筑工程技术等。

（三）研究过程

1.访谈

本研究以半结构式深度访谈的形式，围绕研究目标设计访谈大纲，作为访谈的基本框架，主要包括教师校企合作和产教融合项目参与情况、影响教师产教融合能力发展的主客观原因、对于提高教师产教融合能力的期待等方面的内容。访谈形式较为灵活，主要采用面对面访谈的形式，允许访谈者随时根据访谈实际的情况进行修改和即兴发挥。在征得受访教师同意的前提下进行访谈录音，并于访谈结束后将问答形式的访谈内容录音转录为访谈文本，并用受访者编号（T1～T30）对其进行命名。

2.资料编码

本研究严格按照扎根理论研究方法，使用NVivo 12软件对原始访谈资料进行编码。为保证编码结果的客观性，由两名编码员对相同访谈数据进行独立编码，以“中立”态度对30份访谈文本不断进行比较和概念化，然后对两组编码进行一致性检验，对于明显不同之处经讨论改进，以确保编码的一致性。同时，为了保证编码的可信度和有效性，预留出3份访谈文本进行饱和度检验，并未发现新的概念，表明本研究已呈现饱和性特征。

编码是一个过程，意味着生成数据间的不同类属、性质和关系[20]。在开放编码阶段，通过逐句逐行分析比较，指认出文本中重要的词句，形成298个参考点，并赋予适当的概念名称，形成25个概念节点；在主轴编码阶段，对全部概念节点进行分类、整合，形成12个主题类属；在理论编码阶段，进一步挖掘不同主题类属间的关联，并概括出系统的核心范畴4个。主要范畴的参考点数量及其所占百分比见表1。

三、阻碍高职院校教师产教融合能力发展的主要因素

（一）行为主体层

高职院校教师是产教融合的主要执行者，是各项政策落地、服务落实的关键所在。教师服务产业发展的能力在很大程度上决定了高职院校产教融合的广度与深度。在教师因素方面，在开放式编码阶段获取了8个相关概念节点，经过主轴编码，把所有教师因素的节点归为四类，分别是：教师现有能力水平不足（38①）、教师的人力资本欠缺（18）、师资队伍结构性和稳定性不佳（18）、教师参与意愿不强（12）。

其中，“教师现有能力水平”包括专业技术能力不足（14）和非技术能力不强（24）。专业技术能力主要包括教学与实践能力、科研与创新能力、行业动态追踪能力等；非技术能力不足主要表现为教师人际交往与沟通能力不足、发现和解决问题的能力不强、服务与管理能力欠缺等。如“有些老师有技术钻研能力，但是缺少交际能力，在如何跟企业沟通、如何跟企业谈这个项目，或者说如何得知企业是否需要这个项目方面，会有难度”（T14）。教师的人力资本包括教师的社会资本、产教融合相关经验、学生时代的培训等。教师的人力资本欠缺主要表现为教师的社会资本较少，即教师和企业及企业人员的熟悉度不强，如“有些企业可能非常厉害，但是自己跟他不熟的话，有时候去提相关的一些产教融合的需求，他们可能也不会理你”（T7）。师资队伍结构性和稳定性不佳是指产教融合团队教师数量不足、团队内教师研究方向的契合度和研究过程的配合度不强、团队内部成员的流动性大。如“个人专业不一样，并不是说没有意愿，但确实是隔行如隔山，越做到细处就越讨论不下去，主要是专业不一样的时候没办法合作”（T22）。另外，团队教师数量不足、部分教师消极的参与态度也会阻碍产教融合项目进行的效率和效果，对教师自身发展产生负面影响。如“产教融合一个人也做不出啥东西，要整个团队的投入，我们有些东西肯定是团队的形式，但我们专业只有三个人”（T26）。教师自身参与意愿不强主要表现为教师参与产教融合的积极性不高，缺乏主动性和持续性。如“有很多老师，包括我自己也是，好几年做这个校企合作项目，慢慢的好像也不是那么愿意去，或者没有那么强的意愿想去继续参与”（T12）。

（二）产业环境层

产教融合背景下，不同主体基于自身立场活跃于产教融合项目开展各阶段、各环节，同时各利益主体间密切作用，构成一个动态、平衡的“产教融合生态系统”。系统中产业的发展现状、未来前景等产业环境信息很大程度上决定着产教融合的运行机制、程序内容，从而对其他多元主体的产教融合认知与行为方式产生正向或负向作用，而企业作为行业产业的基础单位，是产教融合的重要参与主体，企业在产教融合中的表现会直接作用于参与教师的能力发展。

通过开放式编码，得到相关概念节点7个。通过主轴式编码对节点进行归类后，得到四大类，分别是企业发展规划不成熟（26）、企业支持力度不强（22）、企业积极性不高（11）、区域产业限制（8）。企业发展规划不成熟是指企业当前的运营与规划、制度与文化实际并未为校企双方产教融合提供一个助益性的环境支持，主要表现为企业规模限制、与教师产教融合目标的低耦合性、企业产教融合制度不完备等。如“我去的是一个小公司，也就那么几个人，所以能学到的东西比较有限”（T2）。企业支持力度不强是指在产教融合过程中，企业支撑职业教育发展的动力不足，企业所提供的支持与服务难以满足项目发展需求和教师能力发展需要，主要表现为相关经费、场地、设备等支持不足，以及缺乏有效的人员对接。如“要企业出钱赞助项目，那是不太可能的事情”（T25）；“有时做实验不会的话，能问的人不太多，企业没有技术指导”（T23）。企业积极性不高主要是指企业参与产教融合的意愿不强，或是名义上参与产教融合，但处于被动合作的状态，主要归因于企业对当前区域产业转型升级背景下产教融合、校企合作缺乏正向认知，如“有些企业就是比较直白的说不想做什么研发，只是单纯的做一个批量生产”（T19）；“我们想跟他们合作，但是企业意愿不是很强烈，可能合作的少，企业还不知道合作的一些好处”（T15）。区域产业限制主要表现为受大城市虹吸效应影响，经济实力更强大的城市吸引了大量的资本、人才、技术资源，周边城市资源匮乏，势必无法为区域产教融合、科教融汇提供优质产业生态，尤其是在新一代信息技术、新能源、新材料等领域，教师参与产教融合的机会更少。如“信息类、设计类的企业，绍兴比较少，这类企业基本上都是在大中心城市，比如杭州、上海、宁波”（T8）。