职业教育课程高质量发展：底层逻辑、核心要义与实践指向

摘 要 高质量发展是建设教育强国的必然之路，也是职业教育现代化的理性选择，其中又以课程高质量发展为焦点议题。从工具理性到价值理性的课程质量观转换、从要素聚集到结构优化的课程效率观变革、从供应导向到需求助推的课程动力观转型，是职业教育课程高质量发展的逻辑旨归，职业教育课程呈现出更秩序的类型特征，更长远的未来性品质，更和谐的整体性特质，更持续的生态性品格。职业教育课程高质量发展的实践行动包括瞄准技以谋生—技以载道的课程目标定位，优化理实一体—能力递进的课程体系设计，聚焦适需适时—技能适配的课程内容供给，以及遵循无序转化—有序生成的课程实施逻辑。

关键词 职业教育课程；高质量发展；质量变革；效率变革；动力变革

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）17-0006-08

当前，我国进入高质量发展阶段。“高质量”是与“高数量”“高速度”存在本质差异的新发展思维和方式，常见于经济领域。社会主要矛盾的转变引发经济发展方式变革，驱动经济发展由追求高效率转向追求高质量，实现经济高质量发展必须将“质量变革、效率变革和动力变革”作为关键举措[1]。党的二十大强调了人才在现代化国家建设中的基础作用，从教育现代化角度指出要以高质量教育体系培养现代人，为中国职业教育现代化指明了方向。可见，高质量发展是职业教育现代化的理性选择，意指职业教育“发展范式转型与新发展观的重建”[2]，体现了从“速度与体量”向“效益与质量”转向。作为教育系统的核心子系统，课程是影响职业教育高质量发展的关键变量，“向课程要质量”[3]是当前职业教育高质量发展的焦点。职业教育课程是多层次、多结构的开放系统，系统内部诸要素与周围环境之间存在普遍的多样化联系，其发展不仅是自身不断调适的过程，也是各方协作的结果，显露出复杂性组织的特征。作为培养人的实践载体，课程高质量发展与经济高质量发展既相通，也互异。基于此，通过追问职业教育课程高质量发展的逻辑与要义，探索职业教育课程高质量发展的行动框架，对提升职业教育吸引力和整体质量具有理论价值和现实意义。

一、应然审视：职业教育课程高质量发展的底层逻辑

推动以价值理性引领的课程质量观变革、以结构优化为主线的课程效率观变革、以需求导向助推的课程动力观变革，建立质量高、特色强、服务优的课程体系，是职业教育课程高质量发展的逻辑底蕴。

（一）前提条件：从工具理性到价值理性的课程高质量发展质量观变革

质量是课程保持核心竞争的生命力所在，质量变革的本质是质量观转换。课程质量观涉及人们对职业教育课程质量的价值判断，事关人们采取何种立场解释课程是否满足自身价值需要以及满足程度。

“历史表明，人们过去作出的选择决定了他们现在可能的选择”[4]。诞生于工业文明时代的职业教育课程以工具理性为价值牵引，价值理性被弱化。为迅速培养出大批适应现代工业生产的一线工人，注重课程设置的规范化和标准化，以能否适应工业生产需要作为课程质量的主要评判依据。不断膨胀的工具理性造成价值理性在课程中的逐渐隐退和遗落，过度关注课程的经济效益和社会效益，对课程育人的内在价值彰显不足，弱化了课程培养学生完整人格的内在价值[5]。在这种工具理性课程质量观的影响下，职业教育课程陷入了理性危机，被误解成批量生产“机器人”的内容承载者，容易将人异化为社会运转体系中的“零部件”。这与当前培养拥有乐于拥抱新生活、接受社会变革、承认不同意见、勇于向传统挑战等现代人品质相悖[6]。

由此，需转变职业教育课程质量观，由工具理性主导走向价值理性引领，回归课程的应然价值期待。职业教育课程的应然价值期待表达的是“课程与主体需要之间的一种特定关系”[7]。当前，对职业教育课程的价值期待已由“数量短缺”转向“优质不足”。因而，需加强职业教育课程自身品质建设。关照不同学生的课程需求差异，考虑学生的兴趣特长和差异禀赋，提供因地制宜、因时制宜及因人制宜的个性化课程，允许学生有多种课程选择；结合区域经济发展和区位主导产业，开发特色校本课程，提升课程内在品质。同时，要扩大优质职业教育课程资源的供给面。加强职业教育课程数字化资源建设，利用数字技术促进课程的普惠性供给力度，形成区域协调及城乡协同的高质量职业教育课程供给格局。以优质职业教育课程赋能职业院校学生的个性养成和全面发展，帮助其在实现最优发展和适应性发展的同时，增强获得感与幸福感[8]，彰显课程育人的内在价值。

（二）主体环节：从要素聚集到结构优化的课程高质量发展效率观变革

效率变革是职业教育课程高质量发展的主线任务，旨在确保职业教育课程发展效率的最大化。职业教育课程效率观变革的关键在于“结构优化”[9]。结构是指“相对稳定的内在秩序”[10]，职业教育课程结构则表示相对稳定的课程秩序，反映了课程各组成部分的时空关系，决定着学生的学习顺序，以及能获得何种知识结构等[11]。

一方面，横向课程结构优化应以技术知识规则为枢纽。技术知识是优化职业教育课程横向结构的依据。技术知识是指“以人为主体关于设计、制作和使用技术人工物所需的知识体系”[12]，不仅包括技术原理、工作规则、工作对象、工作概念等显性知识体系，也包含工作方法、工作程序、工作诀窍等缄默知识体系。职业教育课程既包含技术理论体系，也涵盖技术行动体系。而技术行动体系在技术生产实践中产生，具有缄默性和不可言说性等特征，也就意味着其难以用普遍的、可量化的符号体系进行描述和归纳，具有隐匿性和碎片化的特征。由此，就某一门具体课程内容的设计而言，需协调显性知识与缄默知识的差异，以合理的知识表达方式和顺序呈现课程知识；就课程整体设计而言，需协调不同课程门类的比例，如公共课和专业课、实践课程与理论课程、选修课程与必修课程的课程占比和学习顺序等。

另一方面，纵向课程结构优化应以领域对接为抓手。职业能力是职业教育课程纵向结构优化的起点。职业能力在真实的工作情境和动态的工作过程中形成，遵循从简单到复杂、从单一到综合、从低阶到高阶的能力递进增长逻辑，这要求职业教育课程纵向结构与工作领域和学习领域合理对接，以帮助学生逐步提升职业能力。一是与工作领域对接。职业教育课程需契合工作系统的完整性，遵循工作系统的过程性逻辑，以具体工作任务开展逻辑为主线，按照完整工作流程进行课程的组织和设计。二是与学习领域对接。契合学生能力差异性的学习规律，开发1+X微型课程群，遵循学习难易程度递进的原则，以模块化、活页式的形式呈现课程内容，保证课程组合模块和项目的完整性和独立性；确保不同知识技能模块和不同课程项目之间能自由组合，以及课程内容纵向上的贯通和连续性。

（三）关键引擎：从供应导向到需求引领的课程高质量发展动力观变革

动力指促进事物发展的各种因素及条件。“需求导向”重视从用户需求出发驱动供给侧改革，为职业教育高质量发展赋予内在动力。职业教育课程的主要用户包括直接需求方的学生，以及政治和经济等间接需求方[13]。传统供应导向往往无法充分考虑不同需求方的实际需求，容易造成课程脱离学生和社会的发展。由此，需加强课程需求管理，实现“供应导向”向“需求引领”的发展动力转变。

一方面，学生需求是根本。学生是直接需求方，希望借助课程获得知识、提升能力、增进素质，培养自我从容应对当前生活以及满足未来职业岗位所必需掌握的态度、技能、品质等，进而实现生存、发展与自我实现的目标。考虑到学生课程需求的个体差异和发展阶段性特征，需以学生为中心，加强学生课程需求管理，赋予学生参与课程的权利，满足学生的差异性课程需求和阶段性课程需求。一是通过问卷、访谈等方法收集学生课程需求信息，并对需求信息进行编码和转译，将需求话语转化为课程话语，准确识别学生课程需要，探索并构建适合学生需求的课程体系。二是采取追踪毕业生的形式，了解当前课程存在的优势和可改进之处，及时调整课程内容，确保课程体系与学生课程需求的精准匹配。

另一方面，社会需求是重点。社会是间接需求方，“培养什么人”是社会需求的理论映射，具体则反映在人才培养规格和培养目标上。社会需求主体包括代表政治需求的国家，以及代表经济需求的企业。首先，职业教育课程是立德树人的载体，承载着为党育人、为国育人的价值重任。坚持马克思主义在职业教育课程发展中的指导地位，用党的最新理论创新成果引领职业教育课程建设，全面贯彻落实职业教育课程思政建设，以课程为载体弘扬劳动光荣和技能宝贵的时代之风。其次，企业需求主要是指职业教育课程设置与企业的职业空缺及岗位要求保持一致，使课程与当地产业布局、产业发展规划、产业转型升级目标保持一致。需加强企业文化与职业教育课程文化的有机融合，实现职业学校课程标准与企业岗位能力标准的紧密对接、课程内容与工作任务的深度结合、课程体系与生产体系的协调互嵌、课程实施与生产过程的合理转换、课程评价与生产任务的立体联通，促进课程链与产业链的深度融合，将课程育人链建立在产业链发展的基础上。

二、图景描绘：职业教育课程高质量发展的核心要义

职业教育课程高质量发展是课程理论自洽与课程实践自觉的统一体，彰显出秩序性、未来性、整体性、生态性的发展要义。

（一）秩序性：类型优化

类型化课程秩序是职业教育课程高质量发展的立命之本。课程秩序是课程诸要素依据某种目的、规律、规范等进行不断整合和调试后形成的一种适宜的稳定状态，职业教育课程秩序是以类型教育定位为前提建构起来的类型秩序，具有合理性和规范性。

一方面，职业教育课程类型秩序的合理性。合理性指依据“普遍规律和原则而规定自己的行动”[14]，意味着思想与行为符合逻辑规则和经验，并能采取最合适手段和策略等实现目标[15]，思维与行动必须具有良好的一致性。基于此，作为人才培养的基本单元，职业教育课程秩序的合理性体现为依据职业院校学生的认知规律，规定职业教育课程高质量发展的实践行动，且课程实践行动能与高质量育人思维保持一致。在真实情境和实践操作中完成信息的接收和自我加工，是职业院校学生的认知偏好，他们通常擅长形象思维的信息加工方式，偏爱在具体实践中形成对知识、技能的自我建构，完成动作技能的内化。因而，需求以真实生产项目、典型工作任务等方式架构课程理论体系，以文字图片、音频视频、纸媒数媒相结合的立体化形式呈现课程内容。例如，将一些实践技能的操作要点等做成数字化课程资源，以二维码的形式附在专业课程教材中，让学生只需扫描就能清晰了解生产操作的全流程。利用VR技术，增加职业教育课程实施的游戏化和趣味性，激发学生乐于学习和主动探索的积极性，是职业教育课程类型秩序合理性的彰显。

另一方面，职业教育课程类型秩序的规范性。一是聚焦技能形成[16]，强化课程体系外部类型化规范。职业教育课程的重要任务是促使个体技能形成。技能形成是一个持续性过程[17]，指“获得工作能力的过程”，包括“技能知识学习和技能经验积累”，且只有当二者处于前后动态联结并形成良好互动时，才能促进技能的有效形成[18]。技能知识学习一般发生在理论学习阶段，技能经验积累则主要集中在实践学习中，加强职业教育理论课与实践课一体化设计是对技能形成规律的遵循。二是体现课程的内部规范，加强职业教育课程体系内部的类型化建设。内部类型化指在职业教育系统内部的课程设计要符合各自阶段的特征。基于此，在课程目标设计与课程内容衔接等方面需考虑人才培养的差异性，做好不同层次课程目标与课程内容的合理衔接，确保课程资源使用的最大化，避免中高职课程建设在目标和内容上的重复，实现课程体系的层级递进。

（二）未来性：惠及长远

未来性是职业教育课程高质量发展的重要品质。“未来需求最大的工作还不存在”[19]。因而，“依照未来社会目标对当下课程进行选择和重组，以此建构面向未来的课程体系”[20]，进而培养拥有未来意识、具备应对未来社会变革的可持续发展人才，是职业教育课程高质量发展的新诉求。

一方面，高质量的职业教育课程重视对未来社会需求的研判。其表现为根据当前社会技术进步方向展开技能需求预测，将适应未来社会发展的知识、技能、态度与品质体现在职业教育课程目标与内容中，不仅着眼于培养当前社会所需的品质，也落脚于未来社会所需。课程主体能根据国家或地方相关部门发布的经济发展规划、产业结构布局调整计划，按照不同经济活动部门以及职业类型划分，对未来就业需求开展定量预测和质性分析，协同企业和地区经济发展规划部门共同参与技能需求预测，并强化技能需求预测结果在职业教育课程改革中的应用，即根据预测结果及时进行专业课程标准的调整和核心任务的增减等，提升课程与未来社会职业技能需求的匹配度。