高职院校教育质量内部交互影响机制研究

摘 要 基于S学院CCSS调查的3177个样本数据，通过效度检验、模型拟合度检验、路径分析、中介效应检验等，验证包括学生动机、课程学习投入、向学/厌学的学生因素，支持性校园环境、课程质量的院校因素，以及生师互动、生生互动、学生权力三个中介变量对教育质量的影响程度及作用机制。研究结果表明：高职院校教育质量受到内部多重因素交互作用及影响；生师互动对教育质量的中介影响呈现类型化差异；教育收获和就业力对生生互动影响最为敏感；教育质量受学生权力中介效应影响不容忽视。

关键词 教育质量；影响因素；交互机制；中介效应；结构方程模型

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）17-0070-07

一、问题提出

随着类型教育的明确，高职院校办学从以规模扩张为主的外延式发展转向以质量提升的内涵式发展。2022年教育部发布的《中国职业教育发展报告》指出，截至2021年，我国高职院校1518所，招生556.72万人，在校生1603.03万人，分别占全国本专科高校招生数和在校生总数的55.60%和45.85%，高等职业教育发展规模占高等教育的“半壁江山”，高职院校教育质量提升对于全面提升高等教育教育质量至关重要。从研究内容来看，奥斯丁“输入—环境—产出”模型认为，学生和院校等因素会对教育结果产生重要影响[1]，但对这些内部因素如何相互作用并产生结果并未揭示。“大学变化通用评定”模型对内部影响因素作了一定解释和补充，认为学校的组织结构和环境会通过学生社会性互动对教育质量产生影响[2]。从已有研究来看，相关研究不再局限于学校各类资源的投入结果，更多转向学生在校体验和教育收获的关注。特别是从学生视角，通过学生自我报告教育收获了解学生在知识、能力、价值观等方面的提升程度，成为教育质量实证研究的有效范式[3]。本研究在这一范式框架下，对高职院校教育质量影响因素及其内部交互机制展开研究，以期为高职教育高质量发展提供参考。

二、教育质量的影响因素

从相关研究看来，教育质量的影响主要来自学生、院校以及学校所产生的各类交互活动。

（一）学生因素与教育质量

学生因素包括先赋性和获致性两个方面[4]，先赋性因素包括个体的生理遗传和社会出身，如性别、家庭等因素。朱苏调查发现，不同性别的学生在某些学业表现方面存在差异，男生和女生在不同指标上得分交替领先[5]；杨立军认为，个体特征、家庭背景和区域因素共同影响大学生发展水平并造成发展水平的生源地区差异[6]。获致性因素主要指学生在进行学习、接受教育和从事职业等相关经历的影响，包括学生的学习行为、学习态度、学习投入等。胡科对30所大学考察发现，学生内在学习动机是影响教育质量的关键因素[7]；连志鑫等人认为学生的学习行为与学习兴趣相互促进，两者对学生发展具有直接正向影响[8]；刘玉静对17所高校的实证研究证明了学生学习投入与教育质量呈显著正相关[9]；杨立军指出激发学习兴趣可以促使学生更加投入学习，进而提高教育收获[10]。

（二）院校因素与教育质量

院校因素包括学校的物质环境、教学环境和制度文化等环境因素，其中物质环境包括学校各类硬件设施，教学环境包括学校对教学和课程的设计和实施，制度文化指学校各类管理制度规范及积淀形成的校园文化氛围。奥斯丁认为学校的规章制度、软硬件设施及教学环境都是影响教育结果的环境要素[11]；帕斯卡雷拉认为大学教育质量的好坏除了取决于学生自身的学习投入，还与学校提供的各种院校支持条件密切相关[12]。应金柱认为学校各类支持性资源对学生学校归属感都具有显著影响[13]；杜艳秋发现，不断改善教学支持性条件，会对学生在通用能力、职业认同和职业素养等方面具有积极影响[14]。

也有研究证明，虽然这些来自院校的环境因素会对教育质量产生影响，但并非所有的影响都是直接的，环境因素为身处其中的教师和学生开展人际互动提供了支持与保障，而高质量的互动效果又能更好地激发学生的学习热情，使其获得更多的教育收获[15]。刘宏哲通过实证研究指出校园环境因素不能直接对教育质量产生正向影响，需要通过学生参与活动间接达到提升目的[16]。帕斯卡雷拉指出学校环境间接地影响学生成长，而学生在与他人交往、互动中产生的影响对学生的个体影响是直接的[17]。

（三）交互因素与教育质量

交互因素是指教育活动中师生间、学生间以及学生与学校间的互动情况，对教育质量产生着至关重要的中介作用。清华大学“中国大学生学生与发展”课题组研究表明，师生互动对学生毕业后社会性能力的发展起到不可忽视的作用[18]。国家大学生学习情况调查显示，在师生互动中，教师给予学生更多学习自主权会促进学生加深对学习内容的思考[19]；杜艳秋认为，实践教学中的人员互动对应用型院校学生通用技能、职业素养、职业认同产生正向影响[20]。史秋衡通过结构方程模型证明了对学生学习收获影响最大的依次是同伴关系、学生主体的教学方式和教学组织[21]；汪雅霜通过多元回归分析发现元认知策略、同伴互动、深层认知策略、师生互动、学生热情对学生收获影响显著，其中同伴互动对学习收获有较高的解释力[22]。另一方面，随着“学为中心”理念的深入，学生权力在高校行政管理、教育教学、学生自治等方面发挥重要作用，通过支持学生参与学校治理，确保学生获得与自身相契合的素质和能力，从而保障高校教育教学质量[23]。

综上发现，一方面，现有研究多是针对学生、院校因素对教育质量产生影响进行相对独立的探讨，对各因素间交互情况的研究不多，造成这些因素对教育质量的影响机理不甚明确；另一方面，现有对教育质量影响的研究中，引入中介变量的研究较少，特别是学生因素、院校因素如何通过交互因素对教育质量产生影响及产生多大影响尚待揭示。因此，本研究主要通过构建结构方程模型深入分析各交互因素对高职院校教育质量的影响程度及作用机制。

三、研究过程与方法

（一）研究分析框架

本研究分析框架如图1所示。其中，学习动机、课程学习投入、向学/厌学等学生因素，以及课程质量、支持性校园环境等院校支持因素，通过学生与教师之间、同学之间及学生与学校之间的交互活动对教育质量产生影响。

（二）研究对象

本研究对象是“双高计划”高水平学校建设单位（B档）的S高职学院，用2020年S高职学院的“中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）”黄色问卷调查数据。采取随机抽样方法，剔除无效样本，最终得到3177个样本。表1展示的是研究样本的分类统计。

（三）研究变量及测量工具

本研究采用由清华大学教育研究院开发的问卷，该问卷是针对高职院校及应用型本科院校所设计，重点关注学生的实践学习过程、实践应用性技能与学生职业能力的培养，从学生视角全面反映学校教育教学情况和质量。

1.因变量

根据职业教育的类型特点，选取了具有较明显表征、能够直接反映高职院校教育结果的教育收获、职业认同、就业力三个指标来衡量教育质量，详见表2。

2.自变量

本研究选取了学生因素及院校因素两个方面共5个指标作为自变量。学生因素包含学习动机、课程学习投入、向学/厌学三项指标，院校因素包含课程质量、支持性校园环境两项指标，具体见表3。

3.中介变量

本研究选取三项学生交互活动行为作为中介变量，分别反映学生与教师、同辈及院校的交互情况，具体见表4。

对问卷数据进行可信度检验，以上自变量指标信度系数均大于0.8，问卷整体信度（0.984）大于0.9，因此可以认为本研究数据具有较好的可信度，适宜对其进行效度检验。

四、研究结果与分析

（一）模型设计

基于分析框架，本研究采用结构方程模型进行分析，初步设定的模型运行拟合指标和路径系数情况如下：GFI=0.867，AGFI=0.581，NFI=0.899，TLI=0.738，CFI=0.900，RMSEA=0.190，x2/df=115.833，拟合情况未达标，需要对模型进行修正。通过连接MI值较大的观测变量误差方差或是连接潜变量，增加共变性，降低模型的卡方值，以提高模型的拟合性，修正后的模型见图2。

1.效度检验

为保证结构方程模型具有实际意义，本研究首先对数据进行适用性检验，KMO值为0.982，大于0.5，且显著性p<0.001，说明该模型的内在质量佳；其次，本次的11个因子对应的AVE值均大于0.5，且CR值均高于0.7，说明本次分析数据具有良好的聚合效度；最后，11个因子的AVE平方根值皆大于该维度与其他维度的相关系数绝对值，表示变量之间存在较好的区分效度。

2.模型拟合度检验

表5为结构方程模型的拟合度标准和修正模型的实际值，GFI为0.989，AGFI为0.943，NFI为0.992，大于0.9，CFI和TFI均大于0.9，RMSEA为0.068，小于0.08，X2/df为15.768。由于本研究所采用的样本量较大（N>1000），因此在判断模型拟合情况时，更侧重CFI、NFI、RMSEA等指标[25][26]。修正后模型的拟合指标均须达到要求，故对模型路径进行分析。

（二）结构方程模型路径分析

本研究使用AMOS 21.0软件进行结构方程模型路径分析，该结构方程模型的标准化回归系数与方差参数估计见表6。

根据结构方程模型的路径分析，有3条路径未达到显著性水平，学生向学/厌学（SWL）程度对生师互动（SFI）的影响、支持性校园环境（SE）对生生互动（SSI）的影响、生师互动（SFI）对就业力（EMP）的影响不显著；值得注意的是，支持性校园环境（SE）对生师互动（SFI）的影响显著为负，也就是说，支持性校园环境的提升会降低生师互动频率，同时生师互动（SFI）对于学生教育收获的效应显著为负，也就是说，生师互动在一些情况下并不利于学生自我感知到的教育收获的提升；除此之外，其他路径系数均显著为正。

（三）中介效应检验

本研究采用Bootstrap法进行中介效应检验。通过AMOS21.0进行了5000次的重复抽样，使用95%的置信区间标准，并采用AMOS软件自带的语法将相关路径全部赋值，计算标准化的特定中介效应。

1.生师互动的中介效应分析

（1）生师互动在学生个体因素与教育质量间的中介效应

根据中介效应检验结果，生师互动在学生学习动机及课程学习投入与教育收获之间的中介作用均显著，效应值分别为-0.019和-0.027，结合路径分析，学生个体学习动机及课程投入越高，其生师互动越频繁，致使其教育收获降低；职业认同方面，生师互动在学生学习动机及课程学习投入与职业认同之间的中介作用显著，效应值分别为0.062和0.085，也就是说，学生个体的学习动机越强、课程性学习投入越高，其生师互动水平也越高，从而产生更强的职业认同；生师互动在向学/厌学与各教育质量指标间的中介效应均不显著，在各学生个体因素指标与就业力之间亦不存在显著的中介作用。

（2）生师互动在院校因素与教育质量之间的中介效应

生师互动在课程质量及支持性校园环境与学生的教育收获之间存在显著的中介作用，效应值分别为-0.016和0.014，结合路径分析，课程质量提升会提高学生与教师互动的频率，而教育收获与生师互动负相关，因此生师互动在两者间的中介作用为负；而生师互动与支持性校园环境呈负相关，支持性校园环境水平越高，生师互动频率越低，从而学生教育收获越高。

生师互动在课程质量及支持性校园环境与学生的职业认同之间存在显著的中介作用，效应值分别为0.05和-0.044，结合路径分析结果，课程质量的提升将提升生师互动水平，从而提升学生的职业认同；而支持性校园环境水平提升会降低生师互动水平，从而使职业认同水平降低。生师互动在课程质量及支持性校园环境与就业力之间中介作用不显著。