新质生产力发展背景下高职劳动教育：理念转型及创新路径

作者简介

倪淑萍（1975- ），女，金华职业技术大学教务处处长，教授，研究方向：职业教育，通识教育（金华，321000）；包佳佳（1992- ），女，金华职业技术大学副教授，研究方向：思想政治教育，劳动教育

基金项目

2021年度高校思想政治理论课教师研究专项一般项目“新时代高校思政课考核评价体系研究”（21JDSZK126），主持人：包佳佳

摘 要 高职教育是培养工程技术人才和产业工人队伍的主体力量，在助力新质生产力形成中发挥着重要作用。高职劳动教育应契合新质生产力对新质技术技能人才的需求，在劳动价值观上实现从“责任义务”向“个性创造”转变，在劳动技能观上实现从“专精单一”向“跨界复合”转变，在劳动素养观上实现从“标准高效”向“自主创意”转变。但目前高职劳动教育实施在理念层面存在地位“失重”且导向“有偏”，在实践层面存在过程“失真”且内容“陈旧”，在师资层面存在数量“不足”且能力“不够”，在保障层面存在评价“失准”且投入“失焦”等问题。为此，应提升地位明导向，重塑劳动教育观；依托课程求实效，更新劳动教育内容；强化队伍增力量，提升劳动教育水平；科学评价立准绳，夯实劳动教育效果。

关键词 新质生产力；劳动教育；高职院校；劳动育人观

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）19-0028-06

2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察调研期间指出，要整合科技创新资源、引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力以应对时代挑战[1]。“新质生产力由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，以全要素生产效率大幅提升为核心标志，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力。”[2]劳动者是新质生产力形成与发展的关键要素，是推动科技创新转化为现实生产力的主体力量，可以称之为“全人类的首要生产力”，他们的知识和技能对于新质生产力的发展至关重要。新质生产力发展需要更多的高素质劳动者，包括科技创新人才、战略管理人才、工程技术人才和产业工人等。高职教育是培养工程技术人才和产业工人队伍的主体力量，在助力新质生产力形成中发挥着重要作用。新质生产力的发展对劳动者的综合素质提出了更高要求，劳动教育正是培养学生实践能力和创新精神的重要途径。基于此，本研究着重分析新质生产力发展对技术技能型人才劳动观念、劳动素养提出的新要求。

一、新质生产力发展背景下高职劳动教育的理念转型

新质生产力发展对技术技能型人才的能力和素质都提出了全新的要求。“新质生产力引发职教人才培养目标的更迭，对具备创新思维、高精技术的复合型人才需求更加迫切。以扎实掌握技术理论和技术技能为导向的传统职业教育观念不断向技术创新、技术多元、技术复合化的人才培养理念转变。”[3]“与新质生产力匹配的不再是以简单重复劳动为主的普通劳动者，而是需要能够创造新质生产力的战略人才和能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才。”[4]在新质生产力发展背景下，随着高职教育人才培养目标的转型，高职劳动教育目标同样应适应时代发展的新需求。

（一）劳动价值观：从“责任义务”向“个性创造”转变

新质生产力的发展强调创新和技术进步。相较于传统生产力，新质生产力在生产力的性质和质量方面都有显著提升，涉及新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业以及未来产业的培育，这些领域要求技术技能人才不仅具备扎实的专业知识和技能，还需要拥有创新意识和创造力，能够不断推动技术革新和应用。在传统生产力发展背景下，由于企业生产模式以大规模生产制造为主，企业内部有着十分严格的阶层划分，技术技能人才数量最多但一直都处于组织结构最底层，必须接受来自管理者和工程师的指挥，这也导致对技术技能人才创新素养的要求不高。然而，随着新质生产力的加快形成，企业的生产模式正在逐渐由大规模向个性化定制生产模式转型，这些新的产业领域要求技术技能人才不仅具备扎实的专业知识和技能，还需要拥有创新意识和创造力，能够不断推动技术的革新和应用。在新一轮科技革命和产业革命推动下，技术技能人才需要更加主动地适应技术和市场的变化、劳动环境的多样化和个性化。他们不仅要完成既定的工作任务，还需要积极主动地寻找新的技术解决方案，推动技术升级和产业转型。这种转变要求技术技能人才从传统的责任义务观念中解放出来，更加注重个人价值的实现和个性的发挥。

（二）劳动技能观：从“专精单一”向“跨界复合”转变

传统生产力的生产方式和技术水平相对稳定，生产过程中的各个环节分工明确，需要技术技能人才具备深厚的专业知识和精湛的技能，以应对生产线上具体而细微的工作任务。因此，以往对技术技能人才劳动技能的核心要求是“专精单一”，这种“专精单一”的技能要求有助于技术技能人才在特定领域内形成深厚的积累，在某一领域内达到极致的精湛程度，进而提高生产效率和产品质量。然而，在新质生产力发展背景下，“跨界复合”技能的需求日益凸显，技术技能人才需要不断拓宽自己的知识和技能领域，以适应快速变化的市场需求和产业变革。更高技术含量的劳动资料是新质生产力的动力源泉，工业互联网、工业软件等非实体形态生产工具的广泛应用，极大丰富了生产工具的表现形态，促进制造流程走向智能化、制造范式从规模生产转向规模定制[5]。随着科技的不断进步和产业的深度融合，单一技能已经难以满足复杂多变的市场需求，而跨界复合技能则成为应对这一挑战的关键。“跨界复合”要求技术技能人才具备跨领域的知识储备。他们不仅需要掌握本专业的核心知识和技能，还需要了解其他相关领域的基本知识和应用情况。“跨界复合”强调技术技能人才应具备跨行业、跨产业的视角和思维。他们需要了解不同行业和产业的发展趋势、市场需求和技术特点，以便更好地适应和应对市场变化。这种跨界的视角有助于他们在工作中发现新的机会和解决方案，推动产业升级和创新。

（三）劳动素养观：从“标准高效”向“自主创意”转变

在智能化时代到来之前，传统生产力的生产方式与工作模式具有高度的标准化和规模化特征，工人生产过程的每一个环节都需要按照预设的标准进行操作，以确保产品的质量和生产效率。因此，在生产一线的技术技能型人才需要严格遵守这些标准，通过高效的工作来保障生产的顺利进行，这种标准化和高效化的生产方式，要求劳动者具备“标准高效”的劳动素养，以适应工作需求。除此之外，传统生产力十分注重成本的控制和效率的提升，在激烈的市场竞争环境下，企业需要通过不断降低成本、提高生产效率来保证竞争优势，这就要求劳动者必须以最为高效的方式完成工作任务。随着智能化时代的开启，新一代人工智能技术日益成为催生新质生产力形成的重要推动力量，传统的生产线式生产方式逐渐被柔性化、个性化的生产方式所取代，这要求劳动者具备更加自主的工作意识，并且需要充分发挥自身的主动精神和创造能力。新质生产力的发展强调创新驱动，注重通过技术创新、产品创新、服务创新等方式推动经济发展，这就要求劳动者不仅要有扎实的技能基础，更要具备创新意识和创新能力，能够独立思考、解决问题，并提出具有创意的解决方案。与科学家、工程师的理论创新不同，这种创新属于一种典型的基于工作场所的实践性创新。

二、新质生产力发展背景下高职劳动教育的实施困境

（一）劳动教育理念：地位“失重”且导向“有偏”

劳动教育地位“失重”，侧重专业技能培养而对劳动教育重视不够。在高职院校的办学理念中，劳动教育往往被视为次要或辅助的教育内容，与其他四育相比，劳动教育时常被淡化、弱化，其地位没有得到足够重视。这导致劳动教育在课程设置、学时分配等方面往往处于边缘地位，难以发挥应有作用。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（下称《意见》），要求在大中小学设立劳动教育必修课程。但在具体实施层面，劳动教育往往被排除在核心课程之外，部分高职院校更是以专业技能课、社会实践、志愿服务等代替劳动教育，这导致学生对其缺乏必要的重视，甚至将其视为可有可无的课程。在学时分配上，高职劳动教育除了学时被压缩，导致教学内容无法充分开展外，还存在不同年级学时分配不均，即大部分学时集中在某个年级或某个阶段，而其他年级或阶段的学时则相对较少甚至出现空白，以及理论和实践学时分配不均，实践操作过多，而必要的理论知识讲授缺位等问题，致使劳动教育的效果无法得到保障。

劳动教育导向“有偏”，侧重普适劳动素养培养而对类型特色关注不够。《意见》对于职业院校的劳动教育提出了明确要求，即以实习实训课为主要载体，并强调要加强劳动精神、劳模精神、工匠精神的专题教育。这一规定的目的是确保学生在实践活动中不仅能提升技能，还能深刻理解并内化这些精神价值，从而成为高素质劳动者。然而，部分高职院校的劳动教育理念导向存在偏差，过于强调劳动教育的技能训练和体力劳动，忽视了对劳动精神、劳模精神、工匠精神的专题教育。这种导向偏差使得劳动教育的内涵和价值被狭隘化，难以真正达到铸魂育人的根本目的。与此同时，高职院校劳动教育的内容和方式过于泛化和普遍化，没有充分考虑到不同专业和职业领域的特殊性和差异性。一些高职院校在开设劳动教育课程时，往往采用大一统的教材和教学大纲，没有针对不同专业和职业的特点进行差异化教学。这种教学方式很难满足不同专业学生的个性化需求，也难以激发学生的学习兴趣和积极性。

（二）劳动教育实践：过程“失真”且内容“陈旧”

劳动教育过程“失真”，与真实的劳动情境、实践体验相脱节。一方面，劳动与教育脱节。集中表现为劳动与教育的分离和割裂，以体力劳动或技能教育代替劳动教育，只关注学生出力流汗，不重视劳动育人的体系建构和方法指引。且在劳动教育实施过程中，往往存在形式化、走过场的现象，学生缺乏真实的劳动体验和实践机会，难以真正感受到劳动的价值和意义。另一方面，内容与职业脱离。教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》明确了劳动教育应侧重提高学生的职业劳动技能水平和劳动素养，突出职业性。但在具体实践中，部分学校的劳动教育与真实的生活世界以及职业联系不够紧密，缺乏针对性和实践性，即使涉及职业技能和素养的培养，也往往只是停留在表面层次，“混同化”“浅层化”问题突出，缺乏深入和系统的教学。

劳动教育内容“陈旧”，与创新型劳动者的培养目标不匹配。劳动的本质是创造，随着新产业、新业态的涌现，未来劳动者需要具备更高的创造性劳动能力以适应新质生产力的要求。然而，当前的劳动教育大多仍停留在传统的农业、手工业等领域，未能涵盖当前快速发展的人工智能、数字经济、现代服务业等领域，缺乏与新时代产业发展相结合的现代劳动教育内容。这种陈旧的教育内容缺乏对数字素养、科创能力、绿色技能等新型劳动素养目标的精准定位和前瞻性设计，无法有效培养学生的创造性劳动能力。此外，传统的劳动教育注重学生的动手能力和操作技能，但缺乏对创新思维的培养。然而，在适应新质生产力的劳动者培养中，创新思维至关重要，如果劳动教育不能培养学生的创新思维，那么学生就难以在未来的工作中具备竞争力。

（三）劳动教育师资：数量“不足”且能力“不够”

劳动教育师资数量“不足”，无法有效支撑劳动教育目标的达成。随着新质生产力的快速发展，高职院校对于劳动教育的重视程度逐渐提高，但与之相称的师资却未能及时增加，这导致劳动教育教师与学生的比例失衡，教师难以充分满足学生的学习需求。劳动教育是一门涉及劳动知识、实践技能、情感态度和价值观培养的综合性课程，需要教师具备相应的专业背景和实践经验。然而，目前高职院校中专门从事劳动教育的教师数量难以满足全面开设、深入推进劳动教育必修课的师资需求，很多学校甚至没有专职的劳动教育教师，只能由其他学科的教师兼任。这种状况导致劳动教育在实施过程中缺乏专业性和系统性，难以达到预期的教育效果。