“双师型”教师实践能力生成逻辑与路径：社会实践理论的视角

作者简介

田德刚（1987- ），男，首都师范大学教育学院博士研究生，绵阳职业技术学院旅游与管理学院副院长，副教授，研究方向：职业教育（北京，100000）；蒋建华（1965- ），男，首都师范大学教育学院教授，博士生导师，研究方向：教育政策

基金项目

教育部科技发展中心项目“数字化转型背景下高职院校人力资源管理专业人才培养研究”（2021BCJ1008），主持人：何礼果；绵阳职业技术学院教改项目“人力资源管理课程思政示范教学团队建设与实践”（JG2022Y-021），主持人：田德刚

摘 要 实践能力是职业教育“双师型”教师专业发展的核心竞争力。社会实践理论认为行动者的惯习由其所处的场域形塑，场域是各种社会位置之间客观关系构成的网络，资本则是行动者社会实践的工具。从社会实践理论的视角出发，“双师型”教师实践能力的生成空间是其实践的场域、生成工具是其实践的资本、生成逻辑是其实践的惯习。“双师型”教师实践能力的生成路径是创设产教融合场域，实现教育场域与产业场域的互通；要注重各类资本的合理调配，使“双师型”教师的经济资本、文化资本、社会资本和符号资本在数量和质量上不断优化提升；“双师型”教师个体和团体都要转变观念以适应新场域的要求，通过新的实践行为生成新的实践能力。

关键词 “双师型”教师；职业教育；实践能力；产教融合；场域；社会实践理论

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）19-0053-06

一、问题的提出

高水平“双师型”教师队伍是新时代职业教育改革的重要目标，不但关乎教师自身专业发展，还直接影响职业教育高质量发展。“双师型”教师的实践能力是职业教育教师专业发展的核心竞争力，是职业教育高质量师资队伍建设的重要内容[1]。2022年，教育部发布的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》（以下简称《标准》）要求职业教育“双师型”教师既要具备相应的“理论教学能力”和“实践教学能力”，又要具有“企业相关工作经历”或“深入企业和生产服务一线的岗位实践”[2]，在教学实践中能够及时融入产业新标准、新技术、新规范和新工艺。可以看出，职业教育“双师型”教师专业发展的核心竞争力是教师的实践能力。同样，“双师型”教师实践能力的培养与发展也是学术界关注的热点议题。我国学者对职业教育“双师型”教师培养的研究多从宏观和实践层面展开，主要集中在“双师型”教师培养存在的问题和解决措施等方面。如尹克寒[3]、卢立红[4]等研究发现职业教育“双师型”教师的招聘来源比较单一；人力资源培训体系不健全；“双师型”教师认定标准不统一；人力资源激励机制不完善；教师实践能力整体偏弱等问题，并提出了相应的解决措施。近年来，职业教育产教融合场域和知识管理视阈成为“双师型”教师实践能力研究的新热点，如楼世洲[5]、顾志祥[6]等认识到高水平的“双师型”教师在产教融合中承担着科技创新、人才培育和社会服务的重要使命，并提出了“双师型”教师团队建设的创新机制和实践路径。贾超从知识管理视域提出要从学校、社会和教师三方面打破知识垄断，深化校企合作，实现“双师型”教师知识的共享、转换、整合和再创[7]。

布迪厄（Pierre Bourdieu）的社会学思想自20世纪70年代末传入中国后，对中国社会科学包括教育研究的诸多领域都产生了广泛影响。关于布迪厄社会实践理论的研究主要包含相关概念内涵的界定、对教育现象问题的剖析以及实践逻辑的探索[8]。其中，对中国教育影响最大的主要是“场域”“惯习”“资本”和“实践”四个概念及相关理论[9]，这些理论被广泛应用到学前教育、基础教育、高等教育，研究对象既包含教育改革还包括课程建设、师资队伍建设等。但是，布迪厄的社会实践理论在职业教育领域的应用非常有限。李辉将布迪厄的社会实践理论应用到了职业教育知识生产中来，他认为职业学校是知识生产的场域，教学体系是知识生产的载体，应开展岗位教学[10]。

目前来看，学术界对职业教育“双师型”教师的研究主要是在宏观层面上以普遍和实践的视角对职业教育“双师型”教师培养存在的问题进行剖析并提出培养思路，但缺乏对“双师型”教师实践能力生成逻辑微观的学理性分析[11]。因此，本研究尝试将布迪厄的社会实践理论应用到职业教育“双师型”教师实践能力培养场域，从微观角度剖析职业教育“双师型”教师实践能力的生成逻辑，形成对其实践能力生成困境较深层次和较为准确的认识，进而提出职业教育“双师型”教师实践能力的生成路径，期望为我国职业教育“双师型”教师实践能力的培养提供学理性思考。

二、社会实践理论与“双师型”教师实践能力

布迪厄是法国当代著名社会学家，他的思想实现了理论与实践的紧密结合，提出了源于社会实践过程中的新概念，如对“实践”和“实践逻辑”提出了独特阐释。“实践逻辑”在我国教育领域被广泛应用，成为我国教育领域最有影响力的社会思潮之一。布迪厄认为，人类社会不是由个人组成的，它还包含体现着个人在其中发现自己的各种联结和关系的总和，各种形式的社会网络就构成了场域。场域中的行动者在社会网络中的位置由特定的关系网决定，每个行动者依靠自身所掌握的资本和特殊惯习与其他行动者进行竞争来确定自己在社会关系网络中的位置。布迪厄认为，人的实践行为既不属于客观因素也不完全属于纯粹意识的东西，而是由“惯习”所引导，因此，“惯习”成为布迪厄社会实践理论的核心概念。行动者的惯习由其所处的场域形塑，场域是各种社会位置之间客观关系构成的网络，资本则是行动者社会实践的工具。对于布迪厄社会实践的概念可以这样理解：在一定场域中，行动者为了提高自己在场域中的位置和拥有资本的数量及质量，在特定惯习指导下凭借特定的资本而采取的行动[12]。他还在《区分：判断力的社会批判》一书中将社会实践理论概括为以下基本公式：{（习性）（资本）}+场域=实践[13]。谢立中将布迪厄社会实践理论的核心思想看成是循环往复的过程：惯习引导实践→实践再生产/建构新场域→新场域塑造新惯习→新惯习引导新实践[14]。布迪厄的社会实践理论揭开了职业教育“双师型”教师实践能力生成的逻辑。根据这一逻辑，“双师型”教师实践能力的生成也是惯习、资本和场域之间相互关系的结果。因此，探索职业教育“双师型”教师实践能力生成的逻辑就要分析“双师型”教师实践的惯习、资本与职业教育场域之间的相互关系。

“双证书”“双职称”“双能力”等概念在以往学术文献中被经常使用[15]，但是，学术界对于职业教育“双师型”教师的概念还没有统一界定。《标准》要求职业教育“双师型”教师不仅要具有良好的理论教学和实践教学能力，还应该具备企业相关工作经历。可以看出，“理论教学能力”“实践教学能力”“企业实践”是职业教育“双师型”教师实践能力的核心特征。本研究中，职业教育“双师型”教师就是布迪厄社会实践理论中的行动者，“双师型”教师依靠自身所拥有资本的数量和质量及其结构在惯习地指引下，对职业教育场域内不同位置进行竞争以取得优势地位。

三、“双师型”教师实践能力的生成逻辑

“双师型”教师实践能力的生成空间是职业教育场域，包含教育场域和产业场域两种。“双师型”教师是职业教育场域内的行动者。“双师型”教师实践能力的生成工具是其拥有的资本。“双师型”教师实践能力的生成逻辑是：在惯习指引下，“双师型”教师需要不断提高自身资本的数量和质量、不断优化资本的结构，使自身持有的资本不断增值，需要满足教育场域和产业场域所需要的资本，进而促进新惯习的养成。

（一）生成空间：“双师型”教师实践的场域

布迪厄认为，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network）和一个构型（configuration）”[16]。职业教育“双师型”教师实践能力生成的逻辑就蕴藏在这种网络和构型中。他认为相对自主的社会小世界共同构成了社会世界，这里的社会小世界就是布迪厄在《实践与反思》中所提到的客观关系的空间，也就是场域。从关系性的思维方式来看，场域的本质是场域中行动者、机构、制度和规则等因素之间的关系[17]，一个分化的社会是各相对自主的“游戏”领域的聚合，这些小的“游戏”领域构成一个潜在开放的游戏空间。每个场域都有其特定的价值观和调控原则，并界定了一个社会空间的构建。场域有两个典型特征，一是场域就像一个磁场将各种客观力量调整定型，是某种被赋予了特定吸引力的关系构型，进入这个场域的行动者都会被强加上这种引力；二是场域是一个不断冲突和竞争的空间，场域内的行动者围绕特定资本展开竞争和斗争以掌握特定资本的控制权。

职业教育场域既包含教育场域也包含产业场域，因为学校和企业是“双师型”教师生活、学习和工作的主要场所。“教育场域”和“产业场域”是两个不同的场域，“双师型”教师自身的惯习与所处的具体场域相结合才会触发各种形式的实践活动。然而，在产教融合深入推进背景下，职业教育“双师型”教师的实践能力与产业情景却不能有效融合，要研究“双师型”教师惯习的共同基础就必须探讨职业教育场域。就目前来看，职业教育“双师型”教师的主要来源依然是“高校应届毕业生，少部分从企事业单位调入”[18]，这些应届生从“普通高校场域”进入“职业学校场域”，缺乏企业实践经验，而“企业兼职教师参与教学的人数不足”[19]，导致目前“双师型”教师的来源依然集中于“学校场域”。在校企合作中，企业参与“双师型”教师培养的热情不高、深度不够，教师深入企业实践的时间不足。调查显示，多数高等职业学校教师每年到企业实践锻炼的时间不足30天[20]，未能达到《标准》所要求的“每年深入企业或实践基地锻炼至少1个月”的标准，致使职业教育教师的实践教学能力难以有效提升。职业教育“双师型”教师既包含教师个体也包含教师群体，教师个体的惯习与教师个体经验内化有关，教师个体早期的成长和发展经历对其习性的养成具有重要作用，并使教师个体的习性表现出差异性和独特性。当把“双师型”教师看成一个群体时，他们的习性则表现出相似性，正是相似的客观结构导致了“双师型”教师群体具有相似的惯习，这是由相似的客观结构内化造成的。“双师型”教师群体工作、学习和生活的共同场域是职业教育场域，职业教育场域极大地形塑了“双师型”教师的惯习。因此，研究职业教育“双师型”教师实践能力的生成逻辑必然要深入分析职业教育场域特有的价值观和原则。

（二）生成工具：“双师型”教师实践的资本

布迪厄认为，资本是一个场域运作和转变的原动力，也是场域内行动者的社会实践工具，是行动者进行斗争的基础。特定的资本只有在特定的场域关系中才能得以存在并发挥作用，行动者通过这种资本获取支配特定场域的权力，同时也获取了支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具的权力，除此以外，还获得了支配特定场域日常运作的原则并从中产生利润的权力[21]。由于场域是一个不断竞争和斗争的空间，场域内的行动者凭借自身资本开展斗争以维持或变更在场域中的位置。资本类似于社会物理学中的能量，行动者若具有了排他性的资本就可以具备占有物化或活的劳动形式的社会能量。布迪厄认为，资本的形式具有多样性，不同的场域具有不同的资本类型，他赋予了资本更加丰富的意义。布迪厄将资本分为四种类型，分别是经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，这四种资本之间是可以相互转化的。其中，经济资本是其他三种资本的基础，其他三种资本来源于经济资本并逐步从经济资本中分离出来。

“双师型”教师持有经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，职业教育“双师型”教师的经济资本主要包括职业教育场域内的硬件设施、资金资产、福利待遇等，文化资本主要是指他们的专业素质、文化素养和职业技能，职业教育“双师型”教师要想在职业教育场域中占据有利位置，必须将持有的文化资本和经济资本结合起来并促使其相互转化。社会资本是指行动者通过社会网络和行动者之间关系而获取的资本，是一种体制化的网络关系，它反映了更复杂的社会结构和权利间的关系，对“双师型”教师来说，主要包括师生关系、同事关系、校企关系、政校关系等。当行动者充分调动和利用社会资本时，社会资本才会以某种能量或资源的形式发挥作用，其潜在性和现实性要求行动者必须将社会资本调动和利用起来才能取得实效。职业教育“双师型”教师可以凭借互惠和信任的道德规范和网络系统，通过制度化的相互交往和相互熟悉的关系网络资源实现社会资本的积累。符号资本是“有形的经济资本被转换和被伪装的形式”，它不能单一发挥价值，其发生效果的根源是经济力量决定的等级秩序，符号资本包括教师的学历、职称、技能、荣誉和知识产权等。对于职业教育“双师型”教师来说，只有将经济资本、文化资本、社会资本和符号资本同时使用才会发挥最佳效用。