综合高中“在地化”实践的运行特征、困境检视与优化路径

作者简介

吴仕韬（1999- ），男，陕西师范大学教育学部硕士研究生，研究方向：职业教育政策与法律（西安，710062）；祁占勇（1978- ），男，陕西师范大学教育学部教授，博士生导师，教育学博士，研究方向：职业教育政策与法律

基金项目

国家社会科学基金教育学重点课题“国际比较视野下职业教育社会认同的提升策略研究”（AJA220023），主持人：祁占勇

摘 要 综合高中“在地化”实践是新时代高中阶段教育高质量发展的关键任务，也是建设教育强国的基础性工程。当前，我国综合高中“在地化”实践已取得初步成效，形成了以中职学校为转型载体，聚焦“综合班”试点建设；以普高标准为招生参考，保障综合高中社会地位；以灵活变通为办学特色，推进职普高效融通的运行特征。同时，也存在着职普分流矛盾转移、中职学校面临生存危机、综合高中治理难度提升和育人目标异化等发展困境。为此，需要通过明晰责权，建构综合高中向善的治理体系；优化方案，形塑综合高中协同的育人框架；加大投入，落实综合高中质量的动态监测等举措，助力综合高中的高质量发展。

关键词 综合高中；教育“在地化”；职普融通；教育治理

中图分类号 G639.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）19-0066-07

2023年8月，教育部、国家发改委、财政部联合发布《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，指出“要推进普职融通，实现职普协调发展，建设综合高中是可行办法”。积极发展综合高中不仅充盈了现有高中阶段教育的学校类型，还寄托着消弭高中阶段教育职普分流界限为价值引导，助推高中阶段教育高质量发展的时代使命。可以说，综合高中以其突出的功能定位，成为调和高中阶段职普协同发展，铺设高中阶段教育多样化发展道路的关键之举[1]。在此时代境遇下，各省先后开启了综合高中试点工作，以期消弭地区内高中阶段“职普分流”的社会焦虑。而“地方”是综合高中办学的基本建设逻辑，综合高中只有融入中国的教育实情，直面区域内接受高质量中等教育的现实需求，才能实现高质量发展。

“在地化”概念在教育中的运用起源于20世纪中后期的美国乡村学校教育改革浪潮，旨在解决教育内容与本土社会文化脱节的问题，要求各地区注重挖掘和利用当地资源，在国家教育政策、学生个体发展以及当地社会发展之间，构建一种和谐且富有弹性的平衡关系[2]。换言之，教育“在地化”旨在通过精心重构教育内容和创新教育路径，致力于教育与当地社会紧密相连，强调在国家教育要求、当地社会发展以及生态关怀等多重诉求下，实现学生个人发展与国家及当地可持续发展的良性互动[3]。因此，从本质上看，教育“在地化”是契合国家要求、凸显区域特色、服务学生成长、引领地区发展的教育术语。现阶段，综合高中省级试点工作正在有序开展，其建设逻辑已然迈入了“在地化”阶段，要求在中国大地上赋予综合高中建设守正创新的文明底蕴和焕发生机的中国特色，切实提高综合高中的时代渲染力[4]。进一步而言，综合高中“在地化”的价值内涵即综合高中要以体系创生变革为根本依循，服务于区域高中阶段教育的职普融通，表征形式为部分省市在国家政策的指导下，开展综合高中试点工作，力求变革高中阶段教育“二元对立”学制桎梏，创新高中阶段教育育人模式，消弭“职普分流”的地域性焦虑，进而确保教育改革同国家和地区可持续发展之间必要的张力，使综合高中更好地服务于个体发展和地方建设。然而，从空间布局看，当前综合高中“在地化”是散点式、不全面的“在地化”；同时，囿于“普高职低”偏颇社会观念的制衡、高中阶段“职普双轨”的学制束缚、省域之间“综合高中”办学体系异质性等诸多现实因素的掣肘，在全面实现综合高中“在地化”过程中还面临着发展危机。基于此，明确综合高中发展的时代使命，深入探究综合高中的建设逻辑，要求愈加重视现有省市试点综合高中的“在地化”运行特征，并在吸纳省市试点综合高中优秀办学经验的基础上，勾勒出符合中国国情的、能够推广全国的综合高中运行方案，彰显综合高中“在地化”的时代特色与运行效能。

一、综合高中“在地化”实践的运行特征

进入新时代，伴随着《关于加快发展现代职业教育的决定》（2014年）、《高中阶段教育普及攻坚计划》（2017年）、《国家职业教育改革实施方案》（2019年）、《职业教育提质培优行动计划》（2020年）、《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》（2023年）等政策文本的颁布实施，综合高中“在地化”探索进入了繁盛时期，各省市在国家政策文本的指导下，相继出台了省市一级综合高中建设实施意见，推进区域内综合高中建设。综合高中“在地化”的办学热潮在各省域内持续了一段时间，也取得了一定成效，形成了“以中职学校为转型载体—以普高标准为招生参考—以灵活变通为办学特色”的一体化内涵特质。

（一）以中职学校为转型载体，聚焦“综合班”试点建设

发展综合高中作为一项系统性工程，涉及到“由谁转、怎么转”的建设性问题。只有在部署阶段明晰综合高中的主体架构，才能有条不紊地推进综合高中后期的育人建设。综合高中“在地化”实践以中职学校为转型载体，聚焦“综合班”试点建设，一定程度上调和了高中阶段职普学校之间的分流矛盾。

首先，积极推进中等职业学校的“综合化”转设是综合高中“在地化”建设的先决条件。考虑到高中阶段职普分流的焦点在于学校类型的分流，而现有普通高中的供给已然不能满足群众的教育需求。因此，开设综合高中必然要规避以普通高中为转型载体的建设误区，建立起倚重职业教育类型特色的办学思路。纵观各省市综合高中的试点工作，中职学校作为职业教育体系的重要组成部分，在新的教育大背景下正经历着重要转型，成为了综合高中建设的“学校架构”。譬如，广州市第四批综合高中试点学校就定位在广州市贸易职业高级中学、广州市海珠工艺美术职业学校、广州市天河职业高级中学等五所中职学校。同样，泉州市教育局列出的综合高中试点学校也定位在泉州市农业学校、惠安职业中专学校、德化职业技术学校等五所中职学校。

其次，以开办“综合班”的形式取代“综合校”建设是当前综合高中“在地化”建设的必要条件。现阶段，综合高中试点的意义在于通过先行试验的方式，验证综合高中现有办学的科学性、有效性和适应性，而后形成具有推广意义的综合高中中国化方案。然而，由于“综合校”建设涉及区域内教育资源配置的问题，需要大量时间、资金与人力的投入，并且与区域经济发展水平密切相关，而我国教育存在着区域不平衡的特质，使得“综合校”的转设具有地域的局限性。与此同时，在公办中专的学校主体架构中增设或转设“综合班”的形式往往只涉及小规模的教育资源调配与整合问题，其高度的灵活性与适应性，成为当下建设综合高中的主要载体。譬如，福建省教育厅印发的《关于部署推进综合高中班试点工作的通知》指出，各地应选择具备条件并有意愿的公办高中阶段学校开展综合高中班试点任务[5]。广州、苏州、上海等城市在开展综合高中试点工作时，也普遍倾向于采用“综合班”的形式。

（二）以普高标准为招生参考，保障综合高中社会地位

长期以来，“中考”作为分流指挥棒，是钳制职业教育与普通教育两种类型教育平等发展的直接原因，抑制了高中阶段民众自由选择教育类型的诉求，造成社会主义公平公正建设路途上的教育异化现象。扩大高中阶段学校类型的机会供给，特别是增加普通高中的入学机会，是促进中等阶段教育机会公平的重要举措。我国综合高中“在地化”运行实践中，以满足人民群众对于高中阶段上“普通高中”的基本诉求，在招生标准上将普通高中标准作为招生依据，一定程度上填补了高中阶段“入口端”的职普生源质量落差，并从性质上定义了“综合高中同普通高中同等重要的地位”，成为了舒缓高中阶段教育职普矛盾的强有力典范。

一是综合高中“在地化”运行实践中，明确将招生计划纳入普通高中招生计划或单列计划，并规定其招生分数按照普高线或专门划线进行。中考作为最具我国特色的考试制度之一，具有“牵一发而动全身”的特性，它引发的社会影响是全面性的，直接关乎综合高中的社会地位[6]。也就是说，中考的精神文化囊括了社会公众对于考试的性质、功能、价值的看法[7]，塑造着高中阶段民众的学校等级价值观。切实提升综合高中的社会地位，要充分重视中考的关键作用，要通过中考标准连接普通高中的形式，营造出“综合高中与普通高中同一梯队”的招生氛围。譬如，广州市教育局印发的《关于推进职普融通的实施意见》要求将各区的综合高中计划列为专项计划，纳入普通高中计划数核算，并将招生人数恒定在200人，规定报考综合高中学生的中考成绩不得低于当年普通高中录取最低控制线[8]。

二是综合高中“在地化”运行实践中，强调在招生区域上参照普通高中的招生原则，不得进行跨区域招生。为了兼顾高中阶段教育的精英化和大众化使命，教育部和省市中考招生决策主体通过开展优质高中招生计划分配，即把优质的高中入学机会均衡分配给各区域内的初中学校，以此贯彻落实国家关于考试招生制度改革的指导思想，引导义务教育的优质均衡发展，促进高中阶段教育的公平与公正[9]。当然，流动人口的数量、组成以及分布格局都会对高中阶段教育的供给体系产生新的、更为复杂的挑战。由此，综合高中“在地化”运行实践中只有以“公平公正”为价值指引，最大限度地打破由权力、财富、声望以及社会优势阶层所造成的教育资源“寻租”现象，并通过行政手段强制干预高中入学机会的分配，以区域划分作为整体群体性筛选依据，才能保障综合高中的入学机会公平。譬如，广州市教育相关部门规定，区属综合高中与区属普通高中招生范围一致，面向本区招生。户籍生（含政策性照顾学生）和符合报考公办普通高中条件的随迁子女可以报考综合高中，不符合报考公办普通高中条件的随迁子女不可报考综合高中。福建省教育厅对综合高中的区域招生也作出规定，“设区市教育行政部门招生计划中单列增设综合高中班计划，招生区域与区域内普通高中一致，不得跨区域招生”。

（三）以灵活变通为办学特色，推进职普高效融通

综合高中“在地化”运行实践中重视高中阶段教育职普协同治理的价值立场，通过整合职普育人要素、调整职普育人模式，推进高中阶段教育职普高效融通。进一步而言，综合高中“在地化”运行以课程融通、学分互认、学籍互通、学生自主为办学特色，增强了同校之间职普教育的交流与对话，稳固了职普融通的治理文化环境。

首先，综合高中“在地化”运行重视课程融通，建设了“普高课”“中职课”相互融通的课程体系，并凸显了“普高课”的主体性地位。高中阶段课程职普融通是职业教育与普通教育深度融合与有效沟通的核心要素与关键环节[10]。综合高中“在地化”运行实践中秉持“核心内容与专业学习、普通（学术）学习与应用（职业）学习之间紧密联系”[11]的课程内容建设逻辑，初步实现了知识的交叉融合，提升了知识对接实际应用、知识服务于个体成才的工具价值。譬如，广州市试点运行的五所试点综合高中基于学生不同的年级，采用了动态化的课程融通方案。方案规定，学校在高一统一开设“基础文化课程模块+职业认知课程模块”的课程结构，并以基础文化课程等代表普通高中性质的课程作为必修课，适当将中职教育专业基础课程、专业考证课程、劳动教育课程、综合实践课程、通用技术、信息技术、艺术课程等作为选择性必修课和选修课[12]。从高二年级开始，综合高中可以根据学生的教育需求和实际教学资源，在遵循国家教育规定和标准的框架内，灵活整合与优化职普两类课程体系。

其次，综合高中“在地化”运行实践中探索出“学分互认”的育人模式，提高了高中阶段教育职普融通的效能。建设资历框架已成为全球范围内的普遍趋势，也是我国高中阶段教育改革持续追求的目标。由此，综合高中“在地化”要以国家学分银行建设为契机，深化以资历框架为导向的国家学分银行体系，促进职业教育与普通教育之间的学分互认机制[13]。我国综合高中在基层实践中，初步探索出了建立在破除学生“二元”身份壁垒的“双轨”学籍制度革新基础上的“学分互认”育人模式。譬如，浙江省发布了《关于加快构建现代职业教育体系的实施意见》，其中明确了要进一步完善并建立起职普学分互认和学籍互转机制，允许符合入学条件的职普学生进行学籍互转[14]。成都市对于2024年新增的综合高中试点学校作出了“一校两级、学籍互转”的学籍制度创新，规定“综合高中可同时设置普高和中职两类学籍，学生入学时按录取类别注册其中一种”，并在一定的条件下允许中职学籍与普高学籍相互转换[15]。广州市的综合高中学籍管理规定，申请转入中职学校学籍并撤销综合高中学籍，同时享受中职免学费政策，可参加“3+证书”考试。而对于通过广州市中招录取到试点校的中职学生，如果他们达到了当年普通高中录取的最低控制线，并且综合高中有空余的学籍名额，便可以通过“申请—测试”的方式择优转入综合高中班继续深造[16]。福建省教育局在指导综合高中基层试点工作时，将学生学籍管理与学业评价作为重点任务，规定“综合班”学生入学后原则上全部注册为普通高中学籍，如果他们在后续学习中有意愿，最迟可以在高一下学期期末前自愿申请转为中职学籍（学籍的转换仅允许一次），倘若学生选择保留普通高中学籍，他们将按照原先的培养计划继续学习[17]。