积极心理学视角下高职劳动教育的困境与出路

摘 要 劳动教育是培养新时代高素质劳动者的迫切需要，也是促进个体全面发展的必要途径。当前，高职劳动教育存在着规训化、碎片化、娱乐化等倾向，与劳动教育的本质和使命相背而行，亟待转型。以积极心理学理念为指导，消解高职劳动教育的发展困境，需要遵循创生幸福的目标指向及和谐平衡的设计原则，以价值张力强化积极引导，培育积极劳动认知；以美学观照创设积极条件，激发积极劳动体验；以联动融合构建积极生态，涵养积极劳动习惯；以多维标准开展积极评价，巩固积极劳动行为，充分发挥劳动教育的育人功能和积极价值，引导高职学生成长为幸福劳动者、完满职业人。

关键词 劳动教育；高职院校；积极心理学

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）22-0068-06

2018年全国教育大会把劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求之中，明确提出构建德智体美劳全面培养的教育体系，劳动教育倍受关注。当前，高职院校积极开展劳动教育，但成效却并不理想。大面积调研结果显示：高职院校劳动教育效果一般，学生“崇劳”观念有待加强[1]。从理论层面来看，劳动教育价值取向已从物质性、技术性的功利追求开始有意识地走向超验性的人的自由、尊严、美的维度[2]。但在实践过程中却仍停留在机械化完成任务的层面，并没有将劳动转化为积极的教育影响，无益于甚至打消了学生对于劳动的尊重与热爱。为此，需要在廓清高职劳动教育现实困境的基础上，探索实现其积极转向的理念与路径，以充分发挥劳动教育的综合育人功能和积极价值，引导高职学生成长为幸福劳动者、完满职业人。

一、背离积极：高职劳动教育的现实困境

关于大中小学生劳动品质现状的调查显示，近半数学生自我评价不具备热爱劳动的态度[3]。“不爱劳动”只是一种“热爱”尚未被挖掘的状态，还是一种长期积累的负面品质？“自我评价”是出于严格的自省，还是出于对外界评价的妥协和转述？种种情形并未明确，但“不爱劳动”已然成为一个对学生公认的“标签”，高职学生更是成为其中的典型群体。在默认这一消极前提并试图简单粗暴地帮学生撕下标签的驱使下，高职院校在“有劳无教”“有教无育”的误区中越走越远，规训化、碎片化、娱乐化等消极倾向日益凸显。

（一）主体隐匿的规训化教育

新时期劳动教育的效果取决于它在多大程度上与学生的心理需要相结合，适应和满足特定生活环境下特定年龄阶段学生的经验、兴趣和需要[4]。高职学生作为大学生群体的一部分，具有大学生的共性特征：在经济和生活上有一定的依赖性，但已具有独立性和批判性思维，对于事物有自己的想法和主见，容易接受新事物也容易产生逆反心理。除此之外，他们还具有擅长于具象认知[5]，且动手能力较强，倾向于在做中学等鲜明的个性特征。总体来看，高职劳动教育仍主要按照学校管理层的主观意愿进行统一规划，依据高职学生的身心特点和发展需求，从学生理解、认同的角度开展劳动教育的高职院校为数不多，给学生留有自主选择余地的更为少有。在劳动教育的课程设计、活动安排上，或内容空泛，实用性、代入感不强；或方法陈旧，创新性、时代感不够；或形式单调，激励性、挑战感不足，均难以唤起学生的参与兴趣和主观能动性。对于学生而言，即便接受劳动教育的过程称不上“辛苦”，也会将其视为外在强加的“苦工”。事实上，传统简单形态的劳动实践活动在师生共同努力下具有极高的教育价值。但在高职劳动教育的具体实施过程中，教师通常只是扮演“监工”的角色，负责劳动任务布置和成果验收，口头鼓励学生“不怕苦”“不怕累”，鲜有针对性地指导和放下师表架子的共同劳动。在“监工”的管控之下，学生只是被动地接收和执行劳动任务，作为劳动教育主体的感知性、能动性被隐匿甚至压制。诸如此类的劳动教育虽摆脱了以往被诟病的惩戒化形式，却并未改变规训化的本质。

（二）体验局促的碎片化教育

《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，要“强调身心参与，注重手脑并用。把握劳动教育的根本特征，让学生面对真实的个人生活、生产和社会性服务任务情境，亲历实际的劳动过程，善于观察思考，注重运用所学知识解决实际问题，提高劳动质量和效率”。随着劳动教育的推进，单一的“坐而论道”或“干体力活”等脑体分离、知行分割的极端化现象在高职院校已逐渐减少，但割裂的思维误区在高职劳动教育中仍然存在，导致学生的身心体验依旧不够完整。一方面，倾向于将劳动教育作为一个独立的领域来建设，对其与家庭、企业、社区劳动教育的社会性联结，与通识教育、专业教育之间的教育性联结关注与利用不够。对于校外的劳动实践、公益劳动和志愿服务多只停留于号召层面，并未形成常态化、长效化组织机制。高职院校虽有校内外实训基地这一开展劳动教育的先天资源优势，但实训教学、顶岗实习并不直接等同于劳动教育，如何在实习实训教学中融入和渗透劳动教育仍是亟待解决的问题。另一方面，倾向于对劳动教育做条块化分割，将知识理论学习与实践活动划分为两个“阵地”；不太区分学段或不充分考虑学段实际[6]。在劳动实践活动中，往往省略开始前认识目的和最终享受劳动成果的部分，只让学生参与劳动的过程。在层层切割之下，劳动教育由一个循序渐进、一以贯之的教育体系变成了一个个独立、封闭的教学与活动片段。学生虽有机会面对各种情境，亦亲历劳动过程，但无法有始有终地完成劳动项目，亦没有运用知识解决实际问题的完整行动过程，获得的体验带有较大随机性和局限性。

（三）动机狭隘的娱乐化教育

劳动兴趣在劳动教育中具有重要意义，它能更好地促进学生的全面发展和职业定向[7]。为了激发学生的劳动兴趣，部分高职院校试图通过设计或组织多样化、带有娱乐属性的活动，并给予荣誉称号、列入评优评先加分项等后期附加奖励，让学生有愉快的心情投入劳动，并获得积极的正面反馈。认为这样学生就会自然而然地爱上劳动、自觉自愿地参加劳动，或至少在学校读书期间不排斥劳动。诚然，在欢声笑语中劳动是一种理想状态，也很容易让学生产生兴趣，但仅靠有趣的形式和附加奖励机制吸引学生，在活动过程和事后评价中缺少对劳动纪律、劳动责任感和社会服务意识的强化，学生在其中也没有产生深刻的体验和态度的内化，很容易背离劳动教育的初衷。对学生的调研发现，他们对于劳动的兴趣大多并非出自劳动本身，而是出自“活动形式”带来的新鲜乐趣、“不用上课”带来的压力缓解、“大家一起”形成的团体效应和“可以评优”传递的附加价值。真正的劳动是辛苦的，不是玩乐和消遣，真正的劳动兴趣也绝非是基于自我情绪和主观私欲的满足。如苏霍姆林斯基所言，不能指望学生刚参加一点劳动，就立刻爱上劳动。只有当学生意识到自己努力的创造作用，认识到劳动的社会意义时，才能培养他对劳动真正的爱[8]。劳动教育既无需人为制造苦难，也不能刻意追求娱乐。这种只在表面讨学生欢心的劳动教育在某种程度上是消极甚至危险的，其问题不仅仅是学生快乐劳动的情绪和行动无法长期维续，还有可能诱导学生形成以自我为中心的偏狭劳动观，变成只在“有利可图”的特定前提下认真劳动，而在其他情境中不愿劳动。

二、面向积极：高职劳动教育的理念转型

高职劳动教育现实困境的背后暗藏着对于高职学生的消极假设，即他们生性不爱劳动，只有从外部对他们强制施加影响才有可能使其克服这一缺点。积极心理学基于正向的人性假设，不断探索人类获得美好生活的途径与方法，由此唤醒了教育改革，也为实现高职劳动教育转型提供了可能。

（一）积极心理学的思潮引领

20世纪末，美国心理学界兴起的积极心理学思潮在培养人的美德方面有着重要的指导作用，可为劳动教育的积极转向提供理论依据。积极心理学这一概念最初由心理学家马丁·塞里格曼（Martin E·P Seligman）和米哈里·奇克森米海（Mihaly. Csikszentmihalyi）提出，其反对传统心理学关于人性的消极隐喻（即所谓的“性恶论”）及对于心理疾病和特殊群体研究的过度偏爱，认为个体虽会面临内心的冲突，但具有潜在的积极品质和自我完善能力[9]。这一理念延伸到教育领域，主张教育并不仅仅只是纠正学生的错误和不足，更主要的应是寻找并研究学生的各种积极力量，并在实践中对这些积极力量进行扩大和培育[10]。

在研究内容上，积极心理学主要聚焦于积极情绪体验、积极人格特质和积极社会组织系统三个方面。在积极情绪体验研究方面，积极心理学认为积极情绪体验并非一定带有娱乐或快乐的特性，而是一种能激发个体（对引发情绪的对象）产生接近性行为或行为倾向的情绪体验[11]。积极情绪体验可分为心理享受和感官愉悦两类。心理享受以个体基于对象对自身意义的认知性评价为先导，是一种全身心投入并取得某种成就后产生的体验。感官愉悦没有认知性评价这一环节，它是一种由外在刺激引发的直接感官反应。相较于后者，前者持续时间更长，亦更有利于个体的成长和积极品质的培养，但在很多时候两者是同时产生且相互促进的，后者的教育意义亦不能忽视。在积极人格特质研究方面，积极心理学强调人格是内部生理机制、外部行为与社会环境交互作用的结果，是可改变和塑造的，并研究发现人类身上具有24种主要的积极人格特质[12]，其中包含坚持、勤奋等与劳动相关的人格特质，培养这些积极人格特质是使个体获得良好品德的关键途径。积极人格特质的培养主要通过激发和强化个体的各种现实能力和潜在能力并使之成为一种习惯的行为方式，在这一过程中，前述的积极情绪体验在树立和增进自尊方面具有重要作用。自尊是个体对于自己技能、能力、人际关系等方面评价后产生的对待自我的态度。自尊虽是由自我派生的，但一定程度上受到外界的影响，来源于他人和社会的评价。若经常受到批评、贬低、忽视和拒绝，将会形成较低的自尊；反之，若经常受到赞扬、欣赏、重视和接纳，将会形成较高的自尊。在积极社会组织系统研究方面，积极心理学认为个体的生活与外在的社会环境息息相关，宏观层面的国家制度，中观层面的学校、单位、社区组织，微观层面的家庭等构成一个社会组织系统[13]，为个体的发展提供了极为重要的条件和无穷的可能性，缔造适切和有利的积极社会组织系统不仅是建构积极人格特质的支持力量，也是个体不断产生积极情绪体验的直接来源。

积极心理学倡导关注个体的优势和内在潜能，对教育进行了重新定位，为高职劳动教育的积极转向奠定了认识论基础。尽管不能由此得出个体“生性勤劳”的论断，但从劳动是人之为人的存在方式的角度而言，劳动也绝不会是异己的、与之对抗的力量，劳动教育的关键在于提供适当的引导与激励。同时，积极心理学三个密切联系的研究领域也为高职劳动教育的积极转向提供了行动方法论：通过积极劳动认知的引导、积极劳动体验的增进、积极劳动关系的构建以提高学生劳动兴趣，营造良好劳动氛围，培养学生的劳动品格和劳动精神。

（二）创生幸福的目标指向

塞里格曼和奇克森米海在推广积极心理学理念时宣称：当代心理学正处在一个新的历史转折时期，心理学家扮演着极为重要的角色和新的使命，那就是如何促进个人与社会的发展，帮助人们走向幸福[14]。而何谓幸福，积极心理学家并未给出定论，他们倾向于将幸福理解为描述性而非规定性的，认为幸福虽是一种主观感受，但并非是臆想或停留于“脑海”中的，其源泉在于“实践”。在这一主题上，马克思将人类真正的幸福归结为劳动的幸福，并进一步指出，个人只有将自己的职业同人类的幸福相联系，即把个人幸福建立在为社会发展所做的贡献上，个人才会收获人生幸福[15]。就此而言，劳动是人们获得幸福的源泉，劳动教育的旨归理应指向幸福的创生，为学生的当下以及未来的幸福生活奠基。

幸福包含着深刻而丰富的意蕴。一方面，幸福关涉个人幸福、集体幸福和社会幸福，因而劳动教育不仅应致力于让学生通过诚实劳动、创造性劳动获得个人幸福，亦应引导学生正确认识个体幸福与集体幸福、社会幸福之间的关系，从而积极投身集体和社会发展，创造集体幸福和社会幸福。另一方面，幸福包含结果幸福和过程幸福，劳动教育也应遵循创造幸福和成为幸福两条逻辑，在发掘学生的潜能、提升其劳动能力、为创造幸福做准备的同时，赋予劳动教育过程更多幸福元素，让学生运用知识、发挥创造力，拥有肉体、心理、认知高度融合的专注、投入的积极过程体验，使劳动教育浸润于幸福之中。

以此来看，积极心理学视角下的劳动教育转型并非倡导一种全新的或颠覆式的理念，而是对于劳动教育价值的省思与回归：劳动教育应将个人的劳动意识、劳动能力、劳动情感等与幸福相联系，让每个学生都能成为具有创造幸福能力、能够体验幸福的人。在这一理念下，作为培养高素质劳动者的重要路径，高职劳动教育不仅应培养人、规范人，更应关照人、关怀人。

（三）和谐平衡的原则遵循

积极心理学秉持积极的人性观，相信个体有积极、向善的潜能，认为美德培养的关键在于增进积极体验以激发潜能，而非通过规训管制以消除缺陷和不足。以这一理念为引领的高职劳动教育是唤醒和激发学生内在劳动品质的过程，是与个体的自主能动、学校的统筹规划、社会的环境支持都密切关联的活动，在开展过程中注重预设与生成的均衡互补、时间与空间的统合构建。