职业技术师范院校教师职业认同特征及发展路径

摘 要 良好的职业认同是职业技术师范院校教师应对职业技术师范教育师范性、职业性、学术性等多重属性带来的诸多挑战的关键。采用扎根理论研究发现，职业技术师范院校教师职业认同体现在职业认识认同、职业发展认同、职业价值认同、职业行为认同四个方面，其中职业认同在人岗适配和个人价值之间存在互为条件、互相作用的特征。基于此提出社会层面要加强职业教育宣传推广、学校层面要强化职场环境优化、个体层面要认清职业教育发展形势以提升自我适应能力等建议，以进一步提升职业技术师范院校教师的职业认同。

关键词 职教教师；职业认同；质性研究；职业技术师范院校；专业发展

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）23-0065-05

作者简介

安素朝（1985- ），男，天津职业技术师范大学人事处助理研究员，研究方向：教育管理，职业教育（天津，300222）

一、问题提出

2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》不仅明确“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，还规定“各级人民政府应当采取措施，加强职业教育教师专业化培养培训，鼓励设立专门的职业教育师范院校”。截至2022年，全国职业技术师范院校有天津职业技术师范大学、河南科技学院、江西科技师范大学、河北科技师范学院、广东技术师范大学、安徽科技学院、江苏理工学院、吉林工程技术师范学院、广西科技师范学院、滇西科技师范学院、广西职业师范学院、福建技术师范学院，共计12所[1]。国家在多个政策文件中指出，“建好一批职业技术师范大学”[2]“加强职业技术师范院校建设”[3]“办好一批一流职业技术师范院”[4]。职业技术师范院校作为为职业院校培养师资的重要载体，其发展在国家层面受到高度重视，而在现实中面临办学实力薄弱、社会影响力低、培养标准参差不齐等问题，导致职业院校的教师们身份定位不精准，归属感、认同感不足，不利于职业技术教育教师培养，进而影响职业教育高质量发展。

职业技术师范教育作为一种独特的教育形态，兼具“职业性”“技术性”“专业性”“实践性”“师范性”“学术性”等多重属性，它综合了职业教育、师范教育以及高等教育的特征[5]。在这一复杂多元的工作环境中，职业技术师范院校的教师不仅需要明确自身的角色定位，还需应对诸多现实挑战。他们既承受着教学与科研的双重压力，又面临着特色师资队伍建设所带来的新要求；既要进行知识传授，又要致力于学生的素质养成等。教师的职业认同，可界定为教师主体自我与其所承担的职业角色之间，通过不断地调整与适应，最终达到一种动态平衡的状态，这一过程促使教师个体对教师这一职业产生深度的认可与归属感[6][7]，它既是一种被动的主观感受，又是一种主动的职业期待。良好的职业认同对于提升教师队伍质量至关重要。因此，本研究对职业技术师范院校教师的职业认同特征进行深入研究，根据研究结果提出针对性举措以提升其职业认同感，进而引导他们潜心教书、精心育人，这对于提高职业技术师范院校的办学治校水平和推动职业教育高质量发展具有十分重要的意义。

二、研究设计

（一）研究方法

质性研究是在社会科学中普遍使用的一种研究方法，需要对搜集到的客观资料进行分析得出结论。质性研究常用的方法有民族志、现象学、话语分析、个案研究等，扎根理论是其中的一种具体研究方法，它遵循特定的步骤，将采集到的数据提炼出概念，再把概念归纳成范畴，采用编码的形式，构建彼此间的内在联系。本研究主要采用质性研究方法，基于扎根理论指导，逐步演绎与归纳，构建职业技术师范院校教师职业认同特征的关系结构。

（二）研究对象

本研究在目的性抽样和理论性抽样理论指导下进行研究对象的选取。目的性抽样过程中，由于天津职业技术师范大学是全国职业技术师范院校联盟的理事长单位，工程实训特色明显、教师构成多样，具有较强的代表性，故本研究选取其作为抽样样本库的代表。理论性抽样过程中，不断收集、分析数据，反复抽样，直至理论饱和，所以需要选取的对象身份色彩来源多样，年龄构成有梯度，还需要考虑性别、婚姻状态、学缘结构等，最终选定18名受访对象，见表1。本研究选取的对象，既有刚入职不久的新教师，又有成为中坚力量的老教师，家庭情况也是多维度覆盖，学缘结构呈现多种来源，在校内担任的角色也各不相同，满足理论性抽样的要求。

（三）数据采集

数据采集主要以面对面交流的形式进行，半结构式提纲，同时随着交流的进行，适当进行延伸追问。所提问题大致为：（1）您当时出于什么考虑来职业技术师范院校做教师？（2）您对职业技术师范院校教师这个职业是怎么认识的？（3）您职业生涯中遇到什么困难？（4）您的家人和朋友对您从事职业师范院校教师是什么态度？（5）您对未来的职业生涯发展有什么规划？[8]在对交流获取的信息进行收集整理后，转化为文本，再进行分析和梳理归纳，形成概念类属，进行聚类编码。

（四）数据编码

采用扎根理论的三段编码方法，即开放性编码、主轴性编码和选择性编码，这同时是编码的三个层级，即一级编码、二级编码、三级编码。一级编码的目的主要是抽取概念，二级编码的目的主要是归类范畴，三级编码的目的主要是建立网络。在抽取概念的过程中，将75项同质的内容进行合并，得到21项初始概念，8项初始范畴，见表2。将初始范畴进行归类，得出4项主范畴，对应关系如表3所示。

通过三级编码，找到了主范畴，挖掘到了职业技术师范院校教师职业认同特征的核心范畴，从而建立扎根理论：职业认同是在人岗适配的过程中建立的；职业认同在个人价值得到认可后，进一步促进了人岗适配。主范畴之间的关系见图1。

三、职业技术师范院校教师职业认同特征

（一）职业认识认同：印象和现实的双向选择

职业技术师范院校教师的职业认同，在认识阶段，具有显著的个体印象，在认知域内，具有选择的现实性。选择从事职业技术师范教师这份工作，是教师行业、地域、职业技术师范教育三个关键点的印象和现实选择的结果。一是教师行业因素。教师行业在公众认知中，往往被赋予时间相对自主、职业稳定性高以及假期较为充裕等特征，这些普遍印象成为求职者选择投身教育事业时的重要职业认同基础。相对于教师行业，高新企业、科研院所等是高学历、高技能人才在就业市场的有力选项。有受访者表示：“我从来没有想过自己会成为一名教师，只是随着年龄的增长，越来越想过稳定的生活。”二是地域因素。工作地与原生家庭的距离远近，所在地域父母的养老、子女的教育问题如何解决等，是求职者考虑的重要因素。家庭成员的实际需求构成了求职者在进行职业选择时考量的现实基础和出发点。三是职业技术师范教育因素。不可否认，职业技术师范教育在当前的教育体系中仍属于一个相对弱势的群体，而职业技术师范文化的彰显力度也较为不足。对于个体而言，选择成为职业技术师范院校教师的前提是对这一岗位有一定的了解。这一点对于高技能人才而言或许较为容易实现，因为他们与职业教育领域有着更为紧密的联系。而对于普通大学毕业的高学历人才来说，由于对职业技术师范教育的了解不足，致使他们在选择时可能会存在更多的认知障碍。有受访者表示：“我从小就成绩优秀，就读的都是重点学校，本硕博都在‘985工程’等高水平大学就读，从来没接触过中专、大专教育，更没想过去培养中专老师，如果不是师兄推荐，我都不知道这所高校的存在。”可见，职业技术师范院校教师的职业认同，具有认知个体的偶然性，认知域狭窄，必然会限制他们对职业认识的认同。

（二）职业发展认同：经历和心力的化学反应

尽管在成为职业技术师范院校教师的选择上具有偶然性，视野印象和现实条件会限制个人的选择，但在进入职业技术师范院校教师的岗位之后，学业、教学、科研、企业、竞赛等与职业技术师范院校师资所需的与能力提升相关的经历，以及个体的自我发展，则会占据职业认同的更大比重。

职业技术师范院校教师作为高校教师，必然涉及参与教学、科研等相关活动，包括指导竞赛、参与研究课题以及辅导学生等任务。研究结果显示，职业技术师范院校教师的人岗适配性不仅受到其入职前个人求学时期以及工作经历的影响，同时也受到入职后职业培训、自我提升努力等多种因素的影响。某受访者表示：“我就是职业本科毕业的，后面经过自己努力，又读了硕士、博士，觉得自己符合职业技术师范院校教师的标准，才过来当教师的。”跟普通高校相比，职业技术师范院校对教师的教学科研能力要求并没有降低，教学课时量、科研项目、社会服务都和绩效工资直接挂钩。教学为主型、科研为主型和实验实训教师等大类的划分，虽可缓解一部分教科研压力，但教师个体在某一方面的能力若不足，仍然会影响其职业发展。学校层面的教师人才培养培训、二级学院科研团队的建设等会提升教师对岗位的能力匹配度，但需要教师个体付出较多的努力，给教师带来一定的压力。同时，人岗之间的匹配程度，也会影响教师的职业认同，若教师个体能力长期无法满足学校的要求，其可能面临岗位调整的情况。

（三）职业价值认同：小我和情怀的融合碰撞

职业价值认同是个体对于职业价值和意义的肯定，价值认同是其重要因素。研究发现，除了切身利益的薪酬福利、假期、职称等因素外，职业技术师范院校教师还存在较高的自我实现价值需要，即精神诉求。

作为谋生方式的一种，职业技术师范院校教师的职业“小我”同样关注编制问题、职称评定、薪资待遇以及工作时间等职业发展的核心要素。职称评聘在职业技术师范院校教师的职业生涯发展中仍占据举足轻重的地位。多数受访教师都密切关注自己何时能够晋升为高级职称，他们关心学校能为学院分配多少个晋升指标，以及自己应如何努力才能满足晋升所需的条件。有受访者表示，如果多年晋级无望，他们会考虑跳槽到其他高校，或者转行去高薪企业。部分受访教师表示，他们日常面临无法按时下班的情况，对个人的择偶与生育计划将造成不利影响，因此正考虑转向工作时长相对较短的职业。而多位在校服务年限较长的受访者则表达了不同的立场，他们对学校怀有深厚的情感，期望学校能取得更大的发展成就，因此不会轻易选择离职。另有受访者表示，即便跳槽至其他学校，工作状况也未必能有显著改善，故更倾向于专注于当前岗位，踏实履行工作职责。实训教师群体的情怀尤为显著，他们坚信职业技术师范院校的岗位最适合自己，致力于传承工匠精神与师徒情谊，矢志于以技能服务国家。可见，职业价值认同中的价值来源是多方面、多方位的，小我和情怀融合是影响职业价值认同的重要因素。

（四）职业行为认同：规范和内化的贯通演进

在职业活动中，职业行为存在行为规范。2018年教育部印发的《新时代高校教师职业行为十项准则》，是对高校教师行为规范的一种硬性约束。具化到职业技术师范院校教师，除了需遵守共性的高校教师的职业行为准则外，学校通过职称评聘、绩效工资等激励手段所发挥的引导作用，同样可以被视为一种对教师职业行为的规范与引导机制。

职业技术师范院校更侧重高技能人才的培养，首要条件是教师自身需具备工匠精神。在实训环节中，教职工的工作服采用了与普通工厂工作服相似的颜色与样式，以此体现与工匠精神的紧密联系。这也是对“言行雅正”这一普适性职业准则在职业技术师范教师这一特定群体中的具体化和实践化落实。在校园文化建设中，相对于普通高等院校中通常矗立着孔子的雕像，职业技术师范院校校园中，则矗立着鲁班、墨子、黄炎培、陶行知等百工之祖及近代职业教育领域杰出人物的雕像，这种校园文化色彩的差异，凸显了职业技术师范文化的独特性与特色。在教师的教学活动中，行为规范的特色表现得尤为明显。职业技术师范院校更加注重实训环节和动手能力的培养，强调校企合作与产教融合。对于职业技术师范院校教师而言，从一名职业技术师范教育的“门外汉”成长为该领域的“佼佼者”，是一个行为规范不断内化并贯通演进的过程。