“合法的边缘性参与”视角下“双师型”教师专业发展路径探索

摘 要 “双师型”教师队伍建设是我国职业教育进入高质量发展新阶段面临的一项重要课题。当前“双师型”教师存在“局内人”意识不强、“工具人”思维较重、“边缘人”状态明显等问题，其根源在于未能组建以发展为核心的实践共同体，缺乏渐进、系统的专业发展链路和多元、有效的实践参与机制。从“合法的边缘性参与”视角来看，“双师型”教师在实践共同体中的成长会经历“完全不参与→外围性参与→边缘性参与→中心参与→充分参与”五大阶段，为其赋予合法的身份、创设边缘的空间、搭建向心的阶梯和完善参与的机制是促进其专业可持续发展的有效路径。

关键词 合法的边缘性参与；“双师型”教师；实践共同体；教师专业发展

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）24-0036-06

作者简介

王美倩（1990- ），女，湖北工业大学职业技术师范学院讲师，教育学博士，研究方向：教师专业发展（武汉，430068）；黄梦园（2000- ），女，湖北工业大学职业技术师范学院硕士研究生，研究方向：教师专业发展；韦妙，湖北工业大学职业技术师范学院

基金项目

2022年度湖北省教育厅哲学社会科学研究青年项目“产教融合背景下高职学生职业技能提升的具身教学模式研究”（22Q047）；湖北工业大学博士科研启动金项目“具身认知视角下职业院校高技能人才培养模式研究”（XJ2022003101），主持人：王美倩

教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量[1]。2018年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，“多措并举打造双师型教师队伍”[2]；2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》也强调，要“强化双师型教师队伍建设”[3]。建设高素质“双师型”教师队伍，是推进职业教育高质量发展的基础性工作。当前我国职业院校已通过“双师型”教师培养培训实践积累了一定经验，但如何更快、更好地提高“双师型”教师的数量与质量，建立“双师型”教师长效发展机制，仍然是摆在职业院校面前的一个重要课题。本文从“双师型”教师专业发展面临的现实困境出发，基于“合法的边缘性参与”理论，对“双师型”教师的成长路径进行解读与探索，以期对新时代职业教育“双师型”教师队伍建设提供有益参考与借鉴。

一、职业院校“双师型”教师专业发展的困境及原因探析

（一）“双师型”教师专业发展的困境

教育部数据显示，2021年全国职业学校专任教师规模达129万人，“双师型”教师在专业课教师中的占比均超过55%（中职56%、高职专科59%、高职本科59%）[4]。“双师型”教师队伍建设在数量上已具规模，但在质量上还有待提升，技艺精湛、专兼结合的高素质“双师型”教师仍然缺乏。综合来看，职业院校“双师型”教师专业发展面临三大挑战。

1.发展诉求不高，集体缺乏“局内人”意识

由于目前“双师型”教师的认定标准尚未统一，不同地区和学校往往根据自身需要制定相应的认定标准，对于有一定追求的职业院校教师来说，其发展方向更加趋向于学校制定的标准[5]，更多追求职业资格证书的获得或职称评定，而忽视自身专业素质与能力的提升。这使得“双师型”教师的专业发展陷入一种重“职业属性”轻“教育属性”的畸形现象[6]。例如：不少专职教师“将学校工作视为表明自己社会身份的职业，而将主要精力放在校外能带来更多物质回报的隐性职业上”[7]。这其实是一种缺乏“局内人”意识的表现。具体而言，“双师型”教师共同体意识不强、行动不积极，专业发展动机主要源于外部而非内部，因此多数教师往往以“局外人”的心态被动参与到“双师型”教师队伍建设中，自身专业发展诉求较低，难以在国家战略规划中找到共鸣、寻到定位。

2.发展模式不优，容易陷入“工具人”思维

职业教育的目标、内容、形式与社会生产方式相适应，受现代工业社会“效率至上”观念的浸染，“双师型”教师的专业发展也追求高效。现阶段，我国“双师型”教师的发展模式以短期集中的教育培训和企业实践为主[8]，迎合了时下“双师型”教师对自身专业发展的非理性需求，即用时少、结业快。然而，这种粗放型、重效率的“双师型”教师专业发展模式不仅萎靡了职业教育的互动空间，造成人文关怀和价值理性的缺失；还容易引发发展目标与手段的背离甚至倒置，进而导致发展过程的异化，最终使教师陷入“工具人”的困境。沦为“工具人”的“双师型”教师，思维被固化为毫无个性特征的群体意识，在教学流水线上从事着机械重复的低质量劳动，难以培养出勇于创新、追求卓越的“大国工匠”。优化“双师型”教师发展模式，提高“双师型”教师整体素质，是解决当前我国职业教育教师队伍建设从数量不足转向质量不高主要矛盾的重要任务。

3.发展动力不足，大多止于“边缘人”状态

“双师型”教师作为我国职业教育的中坚力量，理应处于推动职教改革与创新的中心地位，但却经常徘徊于边缘地带。这一方面源于职业教育客观存在的政府重视而公众忽视的矛盾，导致职校教师长期处于被动和边缘化境地，影响了他们的职业认同感和满意度，进而影响其对工作的态度、情绪与责任感等；另一方面源于教师专业发展过程中出现的“职业倦怠”，即因教师自身发展动力不足而造成的安于现状、甘于边缘的现象。“双师型”教师专业发展动力不足与其角色期待失衡息息相关，初任教师在入职时常有满腔抱负，期待培养出优秀学生；入职后发现自身抱负与学校文化不相匹配、教学付出与回报不成正比，或教学理念遭到质疑、学生素质普遍较低等，无法获得较高的职业成就感，久而久之变得消极、失望，并逐渐选择躺平、沦为边缘。此外，由于“双师型”教师成长周期较长，尤其是在新技术、新工艺、新设备、新材料迅速迭代的今天，教师需要时时更新自身知识技能。面对这一战线长、时效短的成长过程，少有教师能够坚持下来。

（二）影响“双师型”教师专业发展的原因

“双师型”教师专业发展受发展环境与氛围、发展模式与策略、支持机制与激励措施等诸多因素影响。从其发展面临的困境来看，未能组建以发展为核心的实践共同体，缺乏渐进、系统的教师专业发展链路和多元、有效的实践参与机制，是影响“双师型”教师专业发展的关键因素。

1.未能组建以发展为核心的实践共同体

实践共同体是“双师型”教师专业发展的重要载体。组建“新手（Novice）—熟手（Skilled）—能手（Competent）—高手（Proficient）—专家（Expert）”实践共同体（以下简称“NSCPE共同体”），对于促进“双师型”教师专业的差异化、个性化发展具有极大价值。以实践共同体的组织形式推动“双师型”教师队伍建设，已成为职业院校提升办学水平和人才培养质量的重要抓手，然而少有学校从发展的角度认识到实践共同体于教师专业发展的重要性。虽然不少职业院校建有“双师型”教学实践共同体，但大多是独行侠式的有“合”无“作”、有名无实的集体[9]。教师们基本依靠个人经验完成备课、授课等工作，很少通过团队交流与协作优化课程教学设计。此外，实践共同体的成员结构也缺乏多样性、稳定性和延续性，同一层次、同一类型的教师居多，教师流动性较大[10]。这使得“双师型”教师在专业发展的价值取向、环境氛围和进阶路径上受到很大限制，难以实现个人多元、持续的发展。

2.缺乏渐进、系统的教师专业发展链路

在实践共同体中，学习者的身份是不断进行再生产的，沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前行[11]。由于没有建立NSCPE共同体，“双师型”教师的进阶路线与机制不明，造成教师在实践共同体中角色定位不清，对于自身专业发展的阶段性目标和任务也不清楚，难以完成从新手到熟手、能手、高手乃至专家的成长。从实践共同体中“双师型”教师身份建构的不同阶段来看：新手教师往往缺乏明确的发展规划，其参与实践的动机以应付考核为主；熟手教师虽然已经适应了角色的转变，但由于缺乏相应的实践资源与机会，进阶难度大；骨干教师工作任务较重，导致精力与资源耗尽，其工作水平和职业能力长期处于“高原区”，容易陷入职业倦怠，难以精进；专家型教师虽然拥有丰富的知识技能，但在指导新手教师方面参与不足，存在“单打独斗”现象，对高素质双师队伍建设的引领作用不明显，其价值未得到充分开发[12]。

3.尚未建立多元、有效的实践参与机制

目前，职业院校对“双师型”教师的培养模式与机制缺乏整体规划与设计，教师之间联系松散、各自为战，无法通过合作实现协同创新和共同发展。由于缺乏多元、有效的共同体实践参与机制，导致教师参与专业发展的积极性不高，一方面无法实现实践过程中的优势互补，另一方面无法满足不同阶段教师的差异化发展需求，造成“双师型”教师同质化发展现象严重。此外，在“双师型”教师专业发展的评价方面，也没有根据每个成员在共同体中的位置与角色制定更有针对性的考核标准。单一的参与机制和评价方式难以对不同层次的教师产生促进作用。对于新手教师来说，需要边缘性参与的机会，从而更快融入共同体；可对于骨干专家来说，充分参与才能发挥其才干，进而为共同体带来最佳效益。总的来说，现阶段“双师型”教师分类、分层晋升发展的标准体系不明确，多元参与的教师评价考核体系不成熟[13]，难以调动教师专业发展的积极性。

二、“合法的边缘性参与”理论的要义指向及其适用性论析

（一）“合法的边缘性参与”理论的内涵及其应用

“合法的边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation）是莱夫（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）站在人类学视角对学习做出的诠释，该理论认为学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分，是学习者在实践共同体中向心参与的过程，这种参与首先是“合法的边缘性”的，但参与程度和参与的复杂性是逐渐增加的[14]。所谓“合法的”，是指新手获得了进入实践共同体的资格，这是学习实践得以开展的前提[15]；“边缘性”是指一个可以向共同体中心深入的、可以变化的位置，意味着置身于某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入其中的存在方式[16]。“边缘性参与”是新手向熟手成长的一种活动状态，新手通过部分地、不充分地参与共同体活动，逐步向共同体中心位置靠拢。参与实际是建立在对世界意义的情境性协商和再协商的基础之上，这意味着理解和经验存在于持续的互动之中。换言之，意义和身份是同时在互动中建构的，这一建构受所在情境脉络的影响。“合法的边缘性参与”理论在医生、护士、教师等人才培养及其专业发展中应用广泛，它为理解职场新手的身份建构过程和经验发展过程提供了新视角[17][18]。新手在获得共同体活动参与资格后，可在社会交往与协同合作中不断反思和调整自身思维方式与问题解决方式，通过学习和汲取专家经验，实现角色的层级式跃迁和经验的螺旋式发展。

（二）基于“合法的边缘性参与”的“双师型”教师成长

“双师型”教师身份较为复杂，其工作和生活方式在不同空间场域、时间场域以及知识场域中不断切换，学校与行业企业等场域的制度安排和文化差异使“双师型”教师经常行走在共同体的边缘地带。若不能通过专业发展提升自身教学与实践技能，完成从新手向熟手的身份转换，就很容易因为角色的双重性（教师与工程师）产生“我到底是谁”的心理纠结与困扰，进而陷入身份焦虑、自我怀疑和否定中[19]。“合法的边缘性参与”理论为“双师型”教师成长提供了新的思想启发与实践指南。为增强“双师型”教师的职业认同感和专业成就感，建立以持续提升教学能力与实践经验为目标的“双师型”教师共同体是关键。此外，还要为“双师型”教师提供边缘性参与的内部条件（如合法的参与渠道、包容的共同体文化等）和外部条件（如真实的实践场景、具身的实践工具等），通过将教师专业发展置身于自然情境中，帮助其在实践参与中发现自我、突破自我，实现专业技能、人际关系以及共同体身份的再生产。“双师型”教师进入实践共同体那一刻起，便获得了参与课堂教学、实践教学、行业企业交流的“合法性”身份，且可以通过从事“边缘性”工作，学习和掌握实践中的隐性知识，并在思维碰撞、视野融合中逐渐受到共同体成员的接纳与认可，实现由新手教师身份向熟手教师乃至专家教师身份的转变[20]。