教育强国背景下职普融通的时代价值、现实困阻与发展策略

摘 要 职普融通是一个发展性的概念，其内涵特征与教育强国进程存在着价值趋同，这要求在新的背景下思考职普融通的时代价值、现实困阻与发展策略。职普融通是推进“教育、科技、人才”一体化建设的重要通道，是建设高质量教育体系的关键变量，具有实现个体现代化的价值属性。但是，我国职普融通在推进过程中，仍存在着“融不进”“融不通”“融不好”等多重困境。由此，应将“中国式”发展内涵嵌入职普融通发展逻辑；细化顶层设计，保持职普融通结构的内部平衡；提升职普课程融合水平，确保职普融通内涵式发展；完善职普融通要素保障机制，强化融通内生力量。

关键词 教育强国；职普融通；人才强国；个体现代化；中国式现代化

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）25-0040-07

2024年7月15日，习近平总书记在党的二十届三中全会上，明确提出要“加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系”[1]。教育是实现国强民富最深刻、最持久、最磅礴的力量，加快建设教育强国是实现社会主义现代化强国最有力的支撑。“职普融通”是一个历经概念流变、基于以往实践改革所形成的创造性思路，是加快现代化高质量教育改革的重要举措，也是在新时代背景下建设教育强国的重要策略与践行路径。因此，在加快我国现代化发展的进程中，亟待思考职普融通的时代价值、现实困阻与发展策略。

一、教育强国背景下职普融通的时代价值

从发展逻辑来看，我国职普融通经历了从普职沟通、普职融合、普职融通到职普融通的发展历程。“职普融通”是在教育强国语境下协调职业教育与普通教育关系的新方向，是实现职普教育高质量发展、打造现代化职业教育体系与创建职业教育人才“大有可为”社会文化的根基。因此，它在教育强国的建设实践中具有“基础性”的理论与战略意义，并在新时代背景下呈现出重要的时代价值。

（一）职普融通是推进“教育、科技、人才”一体化建设的重要通道

在党的二十大报告中，习近平总书记对中国式现代化在2035年要达到的目标作出了战略擘画，提出统筹推进“教育、科技、人才”一体化建设。无论从我国人口基数或受教育人口体量来看，人才的蓄势储能必然是教育强国的基础性、战略性支撑。职普融通是一项贯穿教育全过程的育人策略，它基于中等职业教育的基础性地位，并借助高等教育的学术优势，不断拓展自身的理论宽度与专业厚度，其根本内核在于打造“完整性教育”体系，增强职业教育的适应性。

职普融通有利于提升我国人才的整体素质。传统“普职分离”观念加重了知识与技能的割裂，最终导致所培养的人才很难适应市场的多元化人才需求，进而产生了“学术型人才过剩，技能型人才无家”的尴尬局面。英国教育家麦克·扬指出：“分化的专业导致了学科的孤立，以自身为目的、面向未来的高水平课程应以联系的专业化取代分离的专业化，以平衡专业化的学习”[2]。因此，“联系的专业化”要求个体具备兼容不同社会职业的异质，并达到个体、技能与社会相融互促的发展样态。职普融通在育人模式上以培养具备可迁移核心能力的综合型素质人才为目标，以打造“完整性教育”为目的。它在育人效果上平衡了个体过度的专业化学习，提升了学生的逻辑思维能力与知识技能迁移应变能力，这有利于为我国建设技能型社会提供人才红利。

职普融通有利于推进“教育、科技、人才”一体化机制建设。2024年7月，在党的二十届三中全会上，习近平总书记指出：“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑。”现代化的动力机制在于创新，创新的实质在于人才，人才的培养在于教育，正因如此，教育强国在推进我国现代化建设中扮演了“打基础、促发展、利长远”的重要角色。职普融通是教育系统内外结构相互耦合所形成的产物，它以培养学生的综合性素质为基础，在高等教育中又将学术性嵌入具体的技能实践中，这在整体上有利于创新型人才的“增量”“增质”。因此，职普融通作为创新型人才深度开发的系列优化举措，强化了“教育链”“创新链”“人才链”的内在联结，并为我国统筹推进教育、科技、人才“三位一体”建设提供了现实可能。

（二）职普融通是建设高质量教育体系的关键变量

发展职普融通是打造“三融”现代化职业教育体系、赋能教育强国的重要手段。职普融通可以有效促进教育体系的双向内循环，打造视野更宽广的终身教育体系。

职普融通是促进教育体系双向内循环的重要抓手。原始活动中，由于物质生产水平较低，体力劳动与脑力劳动在过程上是同步的。随着社会生产力的提高，教育进入快速发展期。随之而来的则是手脑分离，并进一步演化为知识与技能的割裂，将教育这一复杂有机体引向了“知识大、技能小”的窘迫境地。在知识与技能共同构成的个体成长循环系统中，技能教育反哺知识教育环节缺失，形成了知识教育一元化的格局，这在一定程度上遮蔽了教育系统内部的“开放性”。针对此种现状，职普融通以协同育人为根本目标，以理论与实践交融为价值取向，以资源横向共享为实现方式，突破了职普育人发展不平衡的瓶颈，为实现职普教育体系双向循环、建设高质量教育体系、培养身心与德技双修的人才提供了条件。

职普融通是构建视野更宽广的终身教育体系的关键环节。教育强国内核在于人的发展，在教育强国背景下以“人民为中心”的理念正在丰富着职普融通的内涵与外延。以人民为中心的职普融通强调教育应满足个体追求幸福生活的价值需要，换言之，就是人民对“终身发展”与“终身学习”的价值需要。党的二十大报告指出要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。同时，世界各国也在积极倡导“全民职业教育”的发展理念。上述观点均表明在终身教育体系中职普融通的关键地位。终身教育理念在职普两大教育类型中的价值引领，有利于在纵向上增加个体接受职业教育的机会，同时在横向上增强个体素养的完整性。因此，职普融通的终身教育属性正在打破普职分离的传统教育空间界限，并促使个体发展空间走向兴趣空间、物理空间、活动空间的三维融合。

（三）职普融通具有实现“个体现代化”的价值属性

现代化的实质在于人的现代化。人是现代化的主体，中国式现代化与西方以物为逻辑现代化的区别在于中国式现代化进程始终坚持以人民为中心。而实现个体现代化发展也就成为了中国式现代化最根本的价值遵循，这也是教育强国在育人环节的本质遵循。

职普融通有利于提升个体现代化素养。现代化是指向未来、充满丰富可能性的概念，其中蕴含着“未来思维”。从现象学的视角看，“人被抛进一个在其中他们不能获得定命的世界，为了避免自身处在偶然性的混乱之中，我们只能自己给信封写上地址，从而把自己的偶然性转变成自己的命运”[3]。这说明在现代化社会中只有“未来向”才能将个体从“命定”的世界中解放出来。当下，新一轮科技革命与产业变革迅猛发展，传统工作世界发生颠覆性变化，社会发展需求对人才的综合素质以及对不确定未来的适应性提出了更高的要求。职普融通是一个整体性的育人过程，它在小学阶段以职业生涯规划教育为内容、在中等教育与高等教育阶段以培养手脑合一的人为目的、在继续教育阶段以不断适应社会生存处境为目标。在这一过程中，职普融通的“未来向”不仅能够使个体获得某种职业资格、升学凭证，更为个体的生活决策及未来职业规划与发展注入了新鲜活力。“让不同禀赋的学生为自己的未来职业发展找到适合的教育，找到适合自己发展的途径和空间”[4]，这正是职普融通“未来向”的价值所在。

职普融通有利于丰富个体的现代化观念。现代化具有十分深厚的文化属性，教育强国需要坚定文化自信，文化的内生源泉在于其扎根传统基础上的除旧布新。“文化就是现代性，现代性就是文化”[5]。但是，并不是所有文化都具备现代性，只有那些适合未来社会现代化发展的文化，才具有现代性的特征。精神生活与物质生活相协调是现代人的发展内涵，因此，文化观念总能为个体的现代化发展提供动力。“职业教育文化是在长期实践中，形成的具有群体认同感与向心力的文化体系”[6]。在职普融通所关涉的职业文化中，有一些文化扎根于传统，在新背景下这些优秀的文化被选择并保留下来，这包括：“为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备；为世界、国家增进生产力之准备”“手脑并用”“知行合一”“敬业乐群”等。随着教育改革的深化，也涵养了众多现代化的职业教育文化，其中包括“工匠精神”“劳动精神”“德技并修”“双创精神”等，这些职业文化观念是文化自信与教育强国信心的外显，同时也为处于现代化进程中的青年们提供了职普融通特有的价值引导。

二、教育强国背景下推进“职普融通”的现实困阻

当下，全国各地正积极开展职普融通试点工作，2024年广东省在吸取佛山市南海区职普融通经验的基础上，确定了5所公办中职学校为综合高中试点单位；黑龙江省自2022年至今，为加快职业人才培养建设，设立了14所“大兴式”综合中学，并开设了众多试点班。整体来看，现阶段我国职普融通仍处于初步探索阶段，职普融通在落实过程中依然存在着“融不进”“融不通”“融不好”等多重发展困境。

（一）融不进：职普融通宏观环境存在多重堵点

首先，职普融通的政策目标尚未细化。我国职普融通政策目标大致经历了三个阶段。第一阶段是“普职比大体相当”阶段，其目的在于实现普职教育学生比例均等。第二阶段是“发展综合高中”阶段，其目的在于打破普职分流，实现从普职分离到普职融合的转向。第三阶段是追求“职普融通内涵式发展”阶段，其目的在于扩大职普融通推进范围、优化课程融合程度、大力提升职普融通社会适应性。“任何一个政策问题的解决仅靠某个单一的政策是不够的，它往往涉及多方面的因素，需要相关政策的配套才能奏效”[7]。我国职普融通政策目标尚未形成短期、中期、长期的发展规划，未能有效提供与实践相匹配的分段化操作性实施建议、推进策略与保障机制。

其次，职普融通在“融”与“通”上存在制度障碍。一方面，在职普“融合制度”中“学分互认”与“学籍转换”尚不能有效落实。学分互认是保证各类型教育在学术与技能发展方面，实现流动的关键衔接渠道。但不同地方中学与高校的综合程度不同以及普职课程比例的不协调，使得学分互认无法落实。另一方面，学籍转换从其价值属性来看，目的在于增加职普通道的转轨机会。目前学籍转换在两种类型化教育间转换的公平性问题，极大影响了学生选择职普融通道路的意愿。具体表现为：“普高学生总体上可以无条件地转入到中职学习，而中职生如果想流向普高，往往需要进行选拔考核，只有成绩优异者才能进入到普高”[8]。此外，在“融通制度”中，国家资历框架制度建设不够完善。“职普融通人才培养的本质在于，建立职普教育双向认可与衔接的资历标准”[9]。我国目前在国家资历框架制度上，缺少权威性组织建构实施细则与认定标准；同时，也没有率先打开地方“国家学分银行”的试点格局。

最后，职普融通教育主体存在客观的利益博弈风险。一是教育行政部门作为职普融通的政策制定者，为了达到宏观的人才培养规格要求，会相应地制定教育改革政策，但是这些政策通常较为宏大，可操作性不强，地方教育行政部门很难“把得牢”“接得稳”；二是受传统职业教育等于“失败者教育”这一刻板印象影响，家长更倾向于选择体系更成熟的普通教育。由此，职普融通的育人属性被功利化，从而很难有效达成既定育人目标。

（二）“融不通”：职普融通中课程融合程度不高

课程是教育活动的中间环节，是开展教育活动与实现教育事业目标的关键载体。课程融通作为职普融通的核心环节，其融合程度影响着职普融通发展质量。

职普融通课程中知识课程与技能课程存在融合不顺畅的问题。普职两大教育系统是“教育的同系物”，两种课程的融合是实现“职普融通”的关键。但在现实中，两种课程的融合却存在着诸多问题。一方面，两种课程之间存在融合体制与沟通渠道不健全、课程方案不完善的问题；另一方面，两种课程的融合存在各自要素简单叠加的问题。近年来，成都、石家庄、宁波、南京等地都推行了职普融通试点改革，但试点学校的课程设置基本上都采用了普通文化课程与职业技术课程简单叠加的形式[10]。与此同时，课程的融合需要优质教材作为支撑，教材中两种知识的分割化、孤立化是目前亟须解决的关键问题。