高职院校学生学习需求的表达与创生

摘 要 学业评价是保障高职院校人才培养质量的重要手段，而学业评价的关键在于对高职学生学习需求的把握。选取长三角地区10所高职院校的19名在校学生，基于扎根理论的编码范式，呈现学生学习需求的真实图景：有用的学习成果、快乐的学习体验、非传统的人才培养模式、高质量的第二课堂是学生的显性学习需求；理论知识的学习、通用知识与软性技能的觉醒、获得全面公正的评价与反馈是被主流评价系统忽视和压抑的学习需求；实现个人梦想、承担国家社会责任、政治参与等宏大需求无法得到学生的充分言说，需要通过深度的师生互动、联合的教育生活予以澄清和创生。

关键词 高职院校；学习需求；需求表达；需求创生；学业评价；扎根理论

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）29-0057-06

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，进一步明确职业教育与普通教育“不同类型、同等重要”的定位，提出推进高等职业教育提质培优，以人才培养质量为核心设计人才培养体系。学生学业评价是保障高职院校人才培养质量的重要手段。虽然第四代评估、多元主体参与等理念已经成为一种共识，但是高职院校学生作为最直接主体，却迟迟无法在学业评价的关键环节中真正发声或产生实质性影响[1][2]。重要原因之一是：评价是对客体价值是否符合主体需求的一种判断，其关键在于主体需求的把握[3]，而实践中过分依赖普通高等教育的价值与路径[4]，尚未充分澄清和把握高职院校学生特有的学习需求，在此基础上的评价，其科学性和有效性便难以保障。尤其在科学技术飞速发展、未来职业发展充满不确定性的现代社会，产业、行业、职业的急剧变动会是学生将来面对的生活常态[5]，他们的学习需求可能在本人还未意识到的情况下亟须重塑。高职院校学生作为教育教学的关键主体，其生存处境和生存体验需要被关照，那些宣之于口和处于缄默的学习需求需要被看见。他们的学习需求到底是什么？在社会关系中理解和权衡这些需求时，哪些是长久被忽视却必须要唤醒的？学业评价行动应当如何正视和创生这些需求？本研究旨在着重理清上述问题。

一、研究设计与实施

（一）研究方法

本研究运用凯西·卡麦兹（Kathy Charmaz）建构扎根理论的理念以及斯特劳斯（Anselm Strauss）和柯宾（Juliet Corbin）的扎根理论主流编码方式进行数据采集与分析。扎根理论的形成是研究者带着自身的经历与前见，在与研究对象的互动中，建构起关于世界的理解，还原质性研究中的固有特征，强调对不确定性、模糊性和多样性的包容[6]。本研究数据采集的过程，坦然承认研究者自身的经历与前见，与研究对象共同构建关于学习、生活、发展等方面的理解。数据编码主要参考斯特劳斯和柯宾的三级编码方式，包括开放编码、轴心编码和选择编码三级。开放编码是从数据中抽取出类属，并逐渐建立起类属的属性（类属的特点）与维度（类属在频率、强度、持续时间等方面的变化范围）；轴心编码即通过编码范式确定类属间的联系与层次；选择编码则是从类属中确定一个核心类属，能够建立整合图式、故事线，形成系统的扎根理论[7]。

（二）研究对象

本研究采用理论抽样的方法，以理论适切性为基本原则对研究对象进行有目的的选择。长江三角洲地区的职业教育在全国处于领先地位，拥有众多优质职业教育机构与资源。该区域高职院校学生在学习、生活、发展等方面拥有较为广阔的平台和丰富的机遇，相关学习需求理论上更加多元。因此，本研究选取长江三角洲地区包括江苏省、浙江省在内的10所高职院校作为样本学校，综合考虑高职专业目录的专业大类、性别、年级、学业成绩等因素，最终确定19位高职在读学生为样本进行半结构化深度访谈，所在专业覆盖13个专业大类，见表1。

（三）研究实施

访谈时间在2024年3月17日-5月7日之间，访谈时间平均每次为60分钟，在经过访谈对象同意后录音，并转录为18.4万字的访谈记录用于数据分析。研究者在抽样时向访谈对象如实说明了研究目的以及访谈结果的使用，又由于研究者从事职教师范教育，在访谈初期就与访谈对象建立了良好互信的访谈关系。访谈记录形成后，研究者以书面形式将文本呈现给相应的访谈对象，以确保文本内容与实际情况相符合。最后，随机选择16份访谈记录进行编码，其余3份访谈记录进行理论饱和度检验，结果显示并未发现新的概念，理论上认为所收集的访谈记录具有饱和性，保证了访谈数据的内在效度。

二、资料分析与编码

（一）开放编码分析

按照特劳斯和柯宾的三级编码规则，首先对转录的访谈记录进行逐句编码，在最大限度上保留受访对象的本意，并接受了研究者与访谈对象的互动与建构结果，共得到原始语句1292条，初始概念950条。随后对这些初始概念进一步分析、归纳和比较，形成更具概括性的类属。在这一过程中，力求保持对原始数据的尊重，同时也尽力捕捉访谈对象话语中的深层含义和潜在联系。经过反复比对和修正，最终确定了55个类属（A01-A55），见表2。

（二）轴心编码分析

轴心编码分析是建立各类属之间联系与层次的过程。因此，在形成类属的基础上，尝试建立55个类属之间的关系。通过对比和分析发现，这些类属并非孤立存在，而是相互交织、相互影响的。基于对初始概念、类属属性和维度的研判，按照类属之间的逻辑关系，构建了一个初步的框架，以揭示高职学生学习需求的主要特征和规律。类属相关关系的构建是一个不断迭代、完善和创生的过程，在这个过程中，通过积极与访谈对象保持沟通，听取他们的反馈和建议，并对原有的编码范式进行调整和优化，以确保编码的科学性和实用性。最终归纳出17个主类属（AA1-AA17），并发展出5个核心类属（AAA1-AAA5），见表3。

（三）选择编码分析

选择编码分析是基于类属、主类属的分析，确定一个核心类属，通过一个完整的故事线串联起所有的主类属和类属，最终得到一个完整的理论结构。根据类属与主类属的关系内涵分析，高职学生的学习需求有一部分是直接的、显性的，有一部分则处于被压抑的隐性状态。其中，舒适愉悦的学习体验、能够支持升学或未来工作的学习结果是个体最明显、迫切的需求；但是可支撑学生在未来职业和生活中走得更远、走得更稳的学习需求却没有得到学校和评价体系的足够响应，学生隐约意识到生活中除了“职业”之外有更加重要的东西，但无法充分表达，但这类需求能够通过与研究者的互动逐步清晰起来。这种对需求的压抑以及个体对需求表达的限制，受到个人生活经历、集体偏见、交往封闭等因素的影响。基于上述分析，得到“学生显性学习需求→没有得到充分响应（偏见与交往）→无法充分表达（个人生活经历与环境）→通过互动逐步创生”的故事线，确定了“高职学生学习需求的表达与创生”这一结构。

三、研究结论

（一）显性的学习需求

1.有用的学习成果

学到的东西要“有用”，要能够满足行业企业的用人标准、直接服务于自己未来的就业岗位，这几乎是所有学生默认的基本前提。他们表示，“学习的目的就是为了工作（C03）”“学到的相关技能要与工作内容匹配（H01）”“帮助自己在就业时能够更具竞争力（C07）”。但是，除了学习成绩始终名列前茅、在国家级竞赛中取得优异成绩的学生之外，大部分成绩一般的学生对自己目前学习成果的“有用性”感到失望。主要表现在：“上课所学与企业所需是脱节的（H01，C13）”“片面肤浅且笼统（C13，C16）”“无法应对实际工作情境（C04）”“甚至是基本用不到的”“在实习过程中会因为无法响应客户需求而感到乏力（S05）”。

学生对于“有用”的另外一个判断标准是对升学的作用。高职学生对于升学的渴望是异常热切的，除了极少数的市场紧缺专业外，绝大部分学生都在积极为专转本做准备。但这种热切很少来源于对知识或学习本身的追逐，一方面是因为感受到就业市场和社会环境的学历歧视以及本科生带来的竞争压力。“学历就是个门槛（C13，N14）”“企业招人都要本科以上（C08，C15）”“大专升职没有本科升职容易，管理层都要本科（C03，C16，C09）”；另一方面是由于学生基本是中考、高考失利、挫败的亲历者，在世俗的评判眼光中形成了对“考上本科”不同程度的执念。“只有专升本才能支撑未来想要的生活（N11）”“专转本是我唯一的坚持（S06）”“上本科是克服我高考失败的坎儿，一雪前耻，是我原来应有学习轨迹的继续（N11）”。同时，本科院校的学习与环境也在高职学生的想象中镀上了一层金色，“本科是一种有目标的快乐，各方面都比高职高出好多，我们追都追不上（S06，C10）”“学到的东西更深更热门，是有一种不一样的风景的（C07）”。

2.快乐地学习体验

真实的职业情境以及师生、生生深度互动的课堂能为学生带来快乐的学习体验，收获良好的学习成效。通常，行业教师、“双师型”教师的实训课程能够为学生带来广受欢迎的、沉浸式的实践体验，帮助学生加深对问题的理解，从而更加有效地解决问题。学生被一线工作人员的经历吸引，更看重教师的示范讲解，甚至希望“最好都在操作室里上课（C15）”。他们认为，“这样的课堂学习不仅快乐有意思（H01，C3，C16）”，“更能够在实战中形成自己的思维，前期锻炼充足以后才能遇事不慌（H02）”。此外，学生对小组合作、辩论赛、小游戏等能够深度参与、深度互动的课堂形式表现出高度的热情，“把成果在全班同学面前展示（N11）”“让学习特别带劲（H01）”。

3.非传统的人才培养模式

一是学生对教师工作室、校企合作班、各级各类竞赛等非传统的人才培养模式表达了肯定或向往。在人才培养模式变革较为彻底的高校，教师工作室已经成为学生学习的基础单元。作为一种学生学习和生活的独立场域，各类主体在工作室中走得更近，能够获得与传统班级授课模式完全不同的学习效果。“我们能够知道自己学的是什么，老师也会根据实践情况调整自己的课堂，做到了理论与实践的结合，我们学生之间的交流更加方便（S05）”。但是对于大部分高职学生来说，教师工作室这种培养模式还未完全覆盖到所有学生，只有部分班委或者成绩突出的学生才能有机会跟着教师进入工作室学习。“有自己工作室的老师实在太少了，没有特别多的机会可以接触到（C03）”。对于他们来说，工作室意味着更多的实践或比赛机会，也意味着“与社会的距离更近了一步（C03）”。与之相类似，一些校企合作办学的特色班也因为授课内容直接服务于就业、教师深度参与学生的学习过程等原因受到学生的广泛好评。

二是各级各类竞赛目前已成为高职院校人才培养的“重头戏”，学生均能敏感地意识到竞赛在物质利益、专业能力、职业能力、通用能力、自我发展等方面发挥的作用。“通过备赛能够获得更先进的解决问题的能力（N11）”“在与同伴、老师的高频率交流中成就了自己（H02）”“比赛能够积累更多的实践经验，让简历更漂亮，就业时就更有优势（H02，C10）”。同时，学生还尤其强调了比赛对于沟通、学习能力、专注力、心态、谈吐、见识等软性能力方面的作用，参考点要远多于相关专业能力与职业能力。“只要能参加比赛，就算不拿名次也感到很满意（S06）”“通过比赛可以丰富大学生活，学到一些新的东西（H01，C07）”“锻炼了我面对挫折时的韧性（C07）”“让我的谈吐更加自然（C03）”“不一定要学到具体的东西，获得成长就是最好的（H02）”。被选入集训队代表学校参加省级、国家级比赛的学生，他们在一年甚至两年的时间里都处于备赛状态，不仅配备有最专业的指导团队，学校还会特许学生“免修”“停课”或者“直接给课程合格分”，可以说，学生的一切学习与生活都在为比赛做准备。许多学生对此也表达了深刻的忧虑：备赛损害了制度性的学习生活，“停课高强度备赛其实是占用了其他课程的时间在训练，为了比赛而比赛（C12）”“只有两个学期用来正式学习，肯定会影响评奖评优（C07）”“对专业课程体系没有整体认知，影响了正常学习（N11）”“对正常的实习安排也是损害（C03）”。