论中职学生文化的异化与矫治

摘 要 中职学生文化是中职学校文化的重要组成部分，对于学生发展具有重要价值。近年来，中职学校文化建设取得了显著成就。但中职学校仍存在刻意博取认同、被动循规蹈矩、价值认同不准、矮化自身定位等中职学生文化异化的现象。究其原因，主要在于中职学生盲目汲取异质文化招致的精神迟滞、中职学校文化功能价值错置引致文化需求的坐标偏失、中职学生家庭不良教养方式催生的偏执行为、社会结构分层诱发中职学生的自我贬抑等。为了重塑健康和谐的中职学生文化，应引导中职学生塑构积极的身份认同和教育期待，建设以学生为中心的学校文化生态圈，发挥家庭教养和同辈文化对中职学生的导向作用，营造有利于中职学生多元成才的批判性教学文化。

关键词 中职学生文化；价值错置；身份认同；文化生态圈

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）29-0063-06

中职学生文化是影响中职学生和中职学校发展的重要因素。近些年来，在党和国家的大力支持下，中职学校取得了历史性发展，中职学校文化建设也取得了一些新成就。但从整体上来看，中职学校仍存在上课发呆、沉迷网络、违反纪律，甚至打架斗殴等反学校主流文化的行为，这些“问题学生”虽然数量极少，但他们在中职学校聚合后形成了特定的校园亚文化。这种与学校制度和价值观念相冲突的群体文化不仅会对中职学校的教育教学和管理工作带来挑战，而且影响中职学生成长成人成才。鉴于此，有必要对这部分中职学生文化异化的现实表征进行总结，并探析中职学生文化异化背后的行动逻辑和深层机理，继而转变中职学生的失范行为，为重塑和谐健康的中职学生文化氛围，促进中职学生分层分类发展提供有效的行动策略。

一、中职学生文化异化的现实表征

“异化”是一个哲学和社会学概念，最早由黑格尔提出，后来在马克思主义理论中得到了进一步发展。异化，就是一种主体与自我疏离，走向自我对立面，产生异己力量甚至被物化的失范现象。中职学生文化的异化意味着中职学生文化与中职学生的教育生活以及精神世界相分离，与学校主流文化相背离，其结果是导致一部分中职学生陷入文化的主体性迷失和无意义性。对中职学生文化异化的行为表征进行总结是转变中职学生失范行为的重要前提。

（一）刻意博取认同

随着中职教育质量与形象的进一步提升，越来越多的学生和家长主动选择了中职教育。但综合来看，当前中职学校的生源质量整体有待提升，仍存在一些学习基础、学习习惯和学习态度不是很理想的学生。他们通常在学业上没有很好的成就，为了博取关注与认同，会有个别学生出现奇装异服、抽烟酗酒、故意迟到、扰乱课堂秩序、戏谑老师等行为。这些行为将他们与普通学生区分开来，不仅是一种无意识的消遣和玩乐，而且还是这一学生群体构建文化表达机制和文化认同制度的方式。他们处于一种“不知道要什么”的“学业迷茫”，这也是大多数中职学生的心智模式[1]。这些中职学生与威利斯（Paul Willis）在《学做工》中提到的“家伙们”有着相似之处，他们对学校的规章制度视若无睹[2]。他们的违规行为算不上严格意义上对中职学校文化的抵制，充其量只是出于对当前中职教育的不满。

（二）被动循规蹈矩

中职学校绝大多数学生认同中职学校的主流价值观，也会遵守学校的规章制度和老师提出的任务要求。然而，有一些学生虽然支持老师，但事实上“他们支持的是老师这个概念”[3]。因为他们相信支持老师和学校的主流文化，可以为他们的生活或命运带来转机。他们遵守老师和学校的规定，只不过是为了成为应试中的胜出者。他们的学习行为带有很强的功利性和投机性，机械地背记考点，消极被动地完成作业，而对于那些可以提升他们实践能力和综合素养，但短期内无法提高他们考试分数的活动和练习则兴趣不大。这部分学生大多来自中产阶级家庭，他们的父母认为“学校不是具体实践应用的理论源泉，而是文凭的源泉”，他们入学是为了“确保在社会特有的交换链中实现流动”[4]。

（三）价值认同不准

有一部分学生学习基础较好，但由于过于自信，常带有批判甚至是挑剔的眼光对待周围的人和事。时而抱怨课程内容简单无趣，时而吐槽所学知识陈旧无用。他们上课时大多数时间只是身体出席，思想并没有真正出席，“一堂课下来连头都没有抬起来”，“塑造了一种身体与思维分离的图式”[5]。这部分学生大多不会影响其他同学学习，更不会干扰老师正常的教学秩序，只是在课堂上从事自己感兴趣但与教学无关的活动。这一学生群体特有的行动逻辑是，“借助他们的文化资源，试图控制课堂，用自己的非正式时间表替代学校的正式时间表，并控制自己的日常起居和生活空间”[6]。

（四）矮化自身定位

还有一部分中职学生会将自己矮化为中考的“失败者”，认为进入职业学校不过是“混日子”，在“读书无用论”等负面思潮的影响下，对未来的升学与就业不抱有很高期待，觉得自己做什么都是徒劳的，甚至选择中途辍学。这些学生误读了中职学校的培养目标，他们认为学校里的规章制度会妨碍他们的“自由”，与其在中职学校里“混日子”，不如早点出去打工挣钱。在他们看来，“即使努力学习也难以获得阶层晋升的机会。他们不相信文凭与教育的重要性，也不愿意为此牺牲当下的快乐”[7]。这些中职学生所形成的“反智拒学”的文化无异于自我放弃，使自己在未来的职业竞争和人生发展中处于不利地位。

二、中职学生文化异化的成因镜像

（一）“圈中迷离”：盲目汲取异质文化招致的精神迟滞

中职学生正处于身心复杂多变的青春期，他们作为文化主体的主观性处于不稳定和未完成的样态。容易受到其他亚文化群体的影响，继而不加批判地在文化熔炉中盲目吸收不健康的异质文化，最终表现出一些反对学校主流文化的异化行为。

其一，中职学生身心发展的未完成性所带来的不稳定和多变会触发抵抗行为。他们大都处于16～18岁的青春期，正值少年到青年的过渡期，生理和心理都处在变化之中。其思维活动的组织性、灵活性和敏感性在此阶段显著发展。此外，他们的情感日益丰富，社会性道德感加重，情绪具有较高的激动性、易变性、紧张性和冲动性等特点。正因中职学生处在这样一个半幼稚半成熟的青少年时期，心理存在较大矛盾和冲突，所以容易出现情绪上的叛逆和不稳定，从而容易做出冲动行为，在非正式群体中形成特定的文化氛围。

其二，同辈群体的负面行为会对中职学生产生不良的示范效应。同辈群体是由年龄、性别、兴趣爱好、价值观等方面大体相似的个体组成的关系相对亲密的一种非正式群体。同辈群体是青少年进行社会交往的重要形式，个体进入青春期后，同辈群体对其社会化的影响力越来越大，甚至超过了父母或其他成年人的影响[8]。同辈群体中的成员最容易互相吸引和模仿。所以许多低年级的中职学生会观察，甚至效仿高年级学生的失范行为。

其三，新生代多元文化中的不良文化因子会浸染中职学生文化。时代发展变化之快让每一代人都有自己的流行文化，身处数智社会中的当代青少年受新生代文化的影响更为明显，网络几乎成了新生代文化的孵化地。正值青春期的中职学生更会对纷繁复杂的新兴文化产生兴趣。中职学校大多实行封闭式管理，学校明文规定非必要不允许带手机入校，但仍有部分中职学生偷偷将手机带入校园，并通过网络接触到不良网络文化[9]。由于他们缺乏甄别能力，因此容易受到不良网络文化的侵袭。

（二）“价值错置”：功能背离引致文化需求的坐标偏失

教育文化学家吉鲁认为学校主流文化形成于教育知识、价值和社会关系的鲜活性对抗的关系中。“抵制的成分到现在构成了不同体系的生活经验焦点，在这些经验中学生可以找到一种声音，以便保持并扩展他们自身文化和历史的积极维度”[10]。也就是说当中职学校的文化功能难以满足中职学生需要时，他们就会基于自身的文化和历史在学校主流文化中构建属于自己的文化符号体系，继而释放出一些背离学校主流文化的社会实践。

一方面，学校文化与学生文化的冲突是因为学校文化不能完全满足学生的预期，学生转而在同辈群体中追寻志趣相投的圈子文化，以此弥补学校文化功能价值的错置。然而，无形中这些圈子构筑起一堵有别于学校文化的围墙。当冲突愈演愈烈而得不到解决时，便引发中职学生文化异化的行为[11]。学生文化的主体是学生，良好的学生文化应该是围绕学习活动呈现出的一系列有意义的价值观念和行为方式，能够反映学生的健康精神面貌。学生文化与以学校为代表的主流文化之间既具有对抗性又具有依附性，两者呈现出一种“和谐统一和对抗冲突”[12]的基本关系。中职学生处于青春成长期，他们渴望表现自我，发展自己的个性，希望学校能够关注自己的文化诉求，然而有的中职学校对学生文化了解不充分、理解不深入[13]，学生主体的缺失势必会造成学校文化功能发挥受限。

另一方面，现有的中职学校文化内容对于学生未来职业发展和个体终身成长的支撑不够。中职教育是不同于普通高中教育的一种类型教育，其文化功能价值与普通高中有着本质区别。学生或家长选择中职学校是因为“升学有道、就业有门、创业有方”。但就学校文化的工具价值而言，一些中职学校现行的物质文化、教学文化、课堂文化、竞赛文化、活动文化、实训文化等没有完全发挥出文化育人的作用。此外，就学校文化的本体价值而言，中职学校文化建设对于促进中职学生自由而全面发展的贡献不足。思政课程和课程思政的作用没有完全发挥，五育并举的落实有待进一步强化。这些价值性缺失，也直接导致了部分中职学生对学校文化没有认同感和归属感。

从学校文化建设实践来看，单调乏味的学校文化活动和文化产品难以满足中职学生的文化需求。校园文化活动是凸显一所学校文化特色的重要窗口。对中职学校而言，综合实践活动更应被重视。学校文化作为一种隐性课程，具有情境性、渗透性和持久性等特点。但目前中职学校的大多数实践活动只是例行公事，中职学生也只是按部就班地参与，运动会、班会、社团活动、职业教育周等活动内容和活动形式大多单调乏味，缺少创意，与中职学生、产业发展和社会需求联系不紧密，因此很难激发中职学生的参与兴趣和热情。久而久之，中职学生就会抵触参与类似的活动。

（三）“协同失效”：教养方式催生偏执行为的频仍发生

引发偏执行为的历史条件包括群体的集体价值，以及像家庭这样的社会场所中所包含的社会实践[14]。而家庭教养方式是家庭这一社会场所中最主要的社会实践形式。换言之，不良家庭教养方式也会触发中职学生在学校中的失范行为，助长中职学生形成背离学校主流文化的群体文化。

其一，不良家庭教养方式导致中职学生形成消极的学业自我概念。学生学业成绩的反馈通常源于教师、家长和同伴，这些反馈影响着学生对自己学业能力的感知，在此过程中，学生会建立起积极或消极的学业自我概念[15]。家庭教养方式对中职学生的学业自我概念及生涯发展均有正向预测作用。在粗暴、溺爱、冷漠的教养环境中，中职学生的学业自我概念倾向消极，采取的探索行动也有限[16]。有的中职学生容易妄自菲薄、自暴自弃，他们在面临学业困难时如果没有得到家长的及时引导和帮助，难以建立积极的学业自我概念，学习的积极性会不断下降。对学习丧失兴趣后，得不到关注的中职学生就很容易通过一些刺激行为来博取师生的关注与认同。

其二，不良家庭教养方式造成中职学生缺乏科学明确的职业生涯规划。家庭教养方式对中职学生的社会化发展、学业成就等都有着重要影响。同时家庭通过提供信息、情感和经济支持，以及促成与社会文化相一致的职业期待来影响中职学生的生涯选择。部分中职学生家长缺少对学生职业生涯规划的关注及社会就业环境的正确判断，有些家长对自己的孩子持“放养”态度，只希望孩子进入学校后能够配合学校和老师的管理，不出意外即可，甚至将中职学校视为“托管所”，将中职老师看作“保育员”，对学生的未来发展缺乏清晰的规划。家长对学业不闻不问直接导致中职学生难以获得来自家庭的正向反馈，在学习上缺乏目标感和成就感，在校做出违反学校文化的行为也就不足为奇。

其三，不良家庭教养方式会导致中职学生无法正确调节情绪，不利于健康人格的养成。情绪发展理论强调父母教养方式在青少年情绪调节发展中起着重要作用，过分干涉和保护以及惩罚否定等都会对青少年情绪调节造成不良影响[17]。在中职学生遇到学习困难时，家长过分批评或者拒绝满足他们的合理需求等行为容易使他们产生不安全感，继而造成他们在社交中缺乏自信，情绪不稳，严重时遇到轻微挫折就容易产生焦虑和紧张情绪。这部分中职学生如果在学习和生活上遇到困难，经常不知道如何面对，对待负面情绪也无法正确排解，容易受外界诱惑，于是就会倾向于通过违反学校文化的异化行为来消解烦恼。